Kısa özet. Plato tek bir şey değildir. Araştırma kayıtları en az altı neden tarif ediyor ve bunlar birbirine zıt tepkiler gerektiriyor. Bir kısmı aritmetiktir: Cambridge’in rehberli öğrenme saati tahminlerinde A2 İngilizceye geçiş adımı orta noktada yaklaşık 95 saate, C2’ye geçiş adımı ise yaklaşık 350 saate mal oluyor; yani tek bir etiket daha için 3,68 kat fazlası. Bir kısmı otomatikleşmedir: Ericsson, gündelik becerilerin otomatikleştiği noktayı çoğu zaman 50 saatin altına yerleştiriyor; bu noktadan sonra tek başına deneyim işe yaramaz hale geliyor. Hekimlere ilişkin 62 değerlendirmeyi kapsayan sistematik bir derlemede 32 değerlendirme (%52), ele alınan tüm sonuçlarda meslekte geçen yıllar arttıkça performansın düştüğünü, yalnızca 2 değerlendirme ise performansın arttığını bildirdi. Bir kısmı yöntemdir: 25.280 bireysel öğrenme eğrisini inceleyen bir çalışma, daha iyi bir stratejiye her geçişte performansta kısa süreli bir düşüş buldu. CEO hamlesi, bu platonun aşılmayı hak edip etmediğine karar vermektir: bırak, koru ya da zorla. Öğrenci hamlesi ise saat sayısını değil, pratiğin tasarımını değiştirmektir.
Bu yazı CEOtudent öğrenme bilimi kümesinin bir parçasıdır. Kümenin merkez yazısı diğer her beceriyi öğrenmeyi kolaylaştıran meta beceriler yazısıdır. İki eşlik eden yazı, bu yazının bilerek tekrar etmediği alanı kapsıyor: uzmanlık araştırmalarının 10.000 saat kuralı hakkında gerçekte ne bulduğu ve yapay zeka çağında bilinçli pratik.
Öğrenme platosu fikri nereden geliyor?
Platoya dair en eski sistematik çalışmalardan biri telgrafçılıktan geldi. 1899’da William Bryan ve Noble Harter, Psychological Review dergisinde operatörlerin Mors alfabesini almayı nasıl öğrendiğine dair bir çalışma yayımladı. Eğrileri her hafta test edilen bireylerden geliyordu ve yaklaşık iki yüz operatörün ortak görüşüyle doğrulanmıştı. Gönderme eğrisi pürüzsüz biçimde yükseliyordu. Alma eğrisi ise öyle değildi: tırmanıyor, aylarca düzleşiyor, sonra yeniden yükseliyordu.
Getirdikleri açıklama, bu konuda yazılmış en yararlı cümle olmayı sürdürüyor: “Eğrideki bir plato, alt düzey alışkanlıkların azami gelişimlerine yaklaştığı, ancak dikkati üst düzey alışkanlıklara yönelmek üzere serbest bırakacak kadar otomatik hale henüz gelmediği anlamına gelir.” Hala harfleri düşünmek zorunda olan bir öğrencinin kelimelere ayıracak dikkati kalmaz.
Bu örüntünün telgrafçılığa özgü olmadığını da fark ettiler. Yabancı dil öğrenimi hakkında “başlangıçta aynı hızlı gelişme, sıradan bir konuşmayı anlama becerisinin hemen altında aynı cesaret kırıcı düzlük” diye yazdılar. İngilizce kompozisyon konusunda Indiana Üniversitesi’ndeki öğretim elemanları, geçme düzeyine neredeyse varana kadar hızlı ilerleme, “ve ardından öğrencinin üzerine çıkmaktan aciz göründüğü uzun bir plato” bildirdi. Bu, 1899’da tarif edilmiş orta seviye platosudur.
Bulguya itiraz edilmiştir. F. S. Keller’in 1958’de Journal of the Experimental Analysis of Behavior dergisinde yayımlanan makalesi “The phantom plateau” başlığını taşıyor. Bu yazı için yalnızca makalenin bibliyografik kaydı açılabildi, bu yüzden argümanı burada özetlenmiyor. Platonun öğrenmenin gerçek bir aşaması mı yoksa eğrinin çizilme biçiminin bir yan ürünü mü olduğu hala doğru sorudur ve güncel veriler buna “platoya göre değişir, ikisi de” yanıtını veriyor.
Araştırmalar platolar ve öğrenme eğrileri hakkında gerçekte ne gösteriyor?
Tablo 1, bu yazı için açılan çalışmaları, her kaynakta basıldığı şekliyle rakamlarla birlikte sıralıyor.
Tablo 1. Platolar ve öğrenme eğrileri üzerine araştırma kayıtları (doğrulanmış rakamlar)
| Kaynak | Veri | Ne bildirdi |
|---|---|---|
| Bryan ve Harter (1899), Psychological Review | Haftalık test edilen bireyler; yaklaşık iki yüz operatörün ortak görüşü | Alma eğrisi, ardından ani yükselişler gelen platolar gösteriyor; gönderme eğrisi göstermiyor |
| Rosenbloom ve Newell (1982), AAAI bildiri kitabı | Pratiğin kuvvet yasasının özeti | “bir görevdeki performans, görevin kaç kez yapıldığının kuvvet yasası fonksiyonu olarak gelişir” |
| Heathcote, Brown ve Mewhort (2000), yalnızca özet | 40 veri seti, 7.910 öğrenme serisi, 475 denek, 24 deney | Ortalaması alınmamış tüm veri setlerinde üstel fonksiyon kuvvet fonksiyonundan daha iyi uydu; ortalama almak sonuçları kuvvet yasası lehine çarpıttı |
| Donner ve Hardy (2015), Psychonomic Bulletin and Review | 25.280 bireysel öğrenme eğrisi, her biri 500 ölçüm, dört bilişsel görev | Parçalı bir model tek bir pürüzsüz eğriyi geride bıraktı; sonraki parçalar öncekileri “geçiş noktasında performanstaki kısa süreli bir düşüşün ardından” aştı |
| Gaschler ve arkadaşları (2014), Frontiers in Psychology | En az 10 yıl turnuva oynamış 1.383 satranç oyuncusu | Üstel eğri oyuncuların %88’inde ilk 5 yıla daha iyi uydu ve %62’sinde sonraki yılları daha iyi öngördü; erken kazanımları en düşük olan üçte birlik oyuncu grubu ilk yıllarda küçük reyting düşüşleri gösterdi |
| Gray ve Lindstedt (2017), yalnızca özet | İki klasik çalışmanın yeniden analizi ve üçüncü bir veri seti | Düşüşler yeni yöntemlerin keşfine işaret eder; sıçramalar başarılı bir yeni yönteme işaret eder |
| Ericsson (2008), Academic Emergency Medicine | Derleme | Gündelik beceriler “çoğu zaman 50 saatten kısa sürede” otomatikleşir; bundan sonra daha fazla deneyim doğruluğu artırmaz |
| Choudhry, Fletcher ve Soumerai (2005), yalnızca özet | Hekimlere ilişkin 62 değerlendirme, MEDLINE 1966 – Haziran 2004 | 32’si (%52) tüm sonuçlarda meslekte geçen yıllarla performansın düştüğünü buldu; 13’ü (%21) bazı sonuçlarda; 13’ü (%21) ilişki bulmadı; 2’si (%3) içbükey; 1’i (%2) bazı sonuçlarda artış; 1’i (%2) tüm sonuçlarda artış |
| Stafford ve Dewar (2014), Psychological Science, kabul edilmiş sürüm | Çevrimiçi bir oyunun 854.064 oyuncusu; 45.672’si 9’dan fazla kez oynadı | İlk on oyununu 24 saatten uzun bir süreye yayan oyuncular sonrasında ortalama 47.264 puan aldı, yaymayanlar ise 44.050 (Cohen’s d = 0,11) |
| Soderstrom ve Bjork (2015), yalnızca özet | Motor ve sözel öğrenme derlemesi | Pratik sırasındaki performans, uzun vadeli öğrenmenin “çoğu zaman güvenilmez bir göstergesidir” |
Kaynaklar: her satırda adı geçtiği şekliyle; tam künyeler Kaynaklar bölümünde. “Yalnızca özet” olarak işaretlenen satırlar makalenin tamamına değil, yayımlanmış özetine dayanır.
Dört nokta öne çıkıyor.
Birincisi, pürüzsüz eğri ortalamaların bir özelliğidir. Heathcote ve arkadaşları, daha sonra da Donner ve Hardy, derli toplu kuvvet yasasının çok sayıda öğrenci bir araya getirildiğinde ortaya çıktığını buldu. Tek bir bireyin çizgisinde düzlükler ve basamaklar vardır.
İkincisi, basamakların bir biçimi vardır. Donner ve Hardy, tek bir strateji içinde azalan kazanımlarla kademeli bir gelişmeyi ve her biri uzun vadede bir öncekinden daha iyi olan, kesikli bir strateji değişiklikleri dizisini tarif ediyor. Gray ve Lindstedt bu örüntüye adını veriyor: platolar, düşüşler ve sıçramalar.
Üçüncüsü, deneyim pratik değildir. Hekim derlemesinin kategorileri toplandığında 62 değerlendirmenin 45’i (%72,6) en azından bazı sonuçlarda meslekte geçen yıllarla performansın düştüğünü, 62’nin 2’si (%3,2) ise en azından bazı sonuçlarda arttığını buldu. Derleme nedenleri değil ilişkileri bildiriyor ve burada hekim seçimine dair bir yönlendirme olarak değil, becerinin korunması üzerine bir araştırma olarak anılıyor.
Dördüncüsü, öğrencinin pratik sırasında gördüğü şey öğrendiği şey değildir. Soderstrom ve Bjork, oturum içinde gözlemlenebilen performansı, ancak sonradan ortaya çıkan öğrenmeden ayırıyor. Düz geçen bir hafta gerçek öğrenmeyi gizleyebilir.
Platonun ne kadarı sadece aritmetik?
Çoğu öğrencinin varsaydığından fazlası. İki hesap bunu gösteriyor.
İlki Cambridge’in kendi tahminlerini kullanıyor. Cambridge University Press’in öğretmenler için hazırladığı Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni (CEFR) kılavuzu, öğrencilerin genellikle ihtiyaç duyduğu rehberli öğrenme saatlerini listeliyor ve ekliyor: “Öğrenciler ölçekte yukarı çıktıkça bir seviye ilerlemenin daha uzun sürdüğünü fark edeceksiniz.”
Tablo 2. CEFR seviyesine göre rehberli öğrenme saatleri ve her adımın maliyeti (Cambridge University Press rakamları üzerine CEOtudent analizi)
| CEFR seviyesi | Basıldığı şekliyle rehberli öğrenme saati | Orta nokta | Bir alt seviyeden adım (orta nokta) | Haftada 5 rehberli saatle adımın süresi, hafta (örnekleyici varsayım) |
|---|---|---|---|---|
| A1 | Yaklaşık 90-100 | 95 | 95 | 19 |
| A2 | Yaklaşık 180-200 | 190 | 95 | 19 |
| B1 | Yaklaşık 350-400 | 375 | 185 | 37 |
| B2 | Yaklaşık 500-600 | 550 | 175 | 35 |
| C1 | Yaklaşık 700-800 | 750 | 200 | 40 |
| C2 | Yaklaşık 1.000-1.200 | 1.100 | 350 | 70 |
İkinci sütunun kaynağı: Cambridge University Press (2013), Introductory Guide to the Common European Framework of Reference (CEFR) for English Language Teachers. 3-5. sütunlar, basılı rakamları sıfırdan itibaren kümülatif toplamlar olarak okuyan CEOtudent hesaplamalarıdır; haftada 5 saat bir Cambridge rakamı değil, örnekleyici bir varsayımdır.
Bu şekilde okunduğunda B1’e geçiş adımı A2’ye geçiş adımının 1,95 katına, C2’ye geçiş adımı ise 3,68 katına mal oluyor. Tablonun içinde bir ikiye katlanma var: sıfırdan B1’e orta noktalarda yaklaşık 375 saat gerekiyor, B1’den C1’e bir 375 saat daha. Sıfırdan B2’ye yaklaşık 550 saat, B2’den C2’ye bir 550 saat daha. Haftada düzenli 5 saat çalışan bir öğrenci başlangıçta her 19 haftada bir yeni bir etiket topluyor, sonuncusu için ise 70 hafta bekliyor. Ters giden bir şey yok. Kilometre taşları birbirinden uzaklaşmış durumda.
Bir uyarı: kılavuzun ifadesine göre bunlar “seviyeler arasında ilerlemek için” gereken saatlerdir. Her rakam yalnızca o seviyenin maliyetiyse tırmanış daha diktir; C2, A1’in 11,6 katı olur. Yön her iki okumada da aynıdır.
İkinci hesap, Rosenbloom ve Newell’in tarif ettiği şekliyle pratiğin kuvvet yasasını kullanıyor: bir görevde harcanan süre, tekrar sayısının bir kuvvet fonksiyonu olarak düşer. Aşağıdaki üç üs değeri, yalnızca biçimi göstermek için seçilmiş örnekleyici varsayımlardır.
Tablo 3. Pratiğin kuvvet yasası altında gelişme nerede gelir (CEOtudent analizi; üs değerleri örnekleyici varsayımlardır)
| Üs (örnekleyici varsayım) | 100. tekrarda deneme başına süre, ilk denemenin yüzdesi olarak | 1. ve 10.000. tekrar arasındaki toplam kazanımın 10. tekrara kadar gelen payı | 100. tekrara kadar | 1.000. tekrara kadar | 1.001-10.000. tekrarlara kalan pay | Sürede bir sonraki %10’luk azalma için gereken ek pratik |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 0,2 | %39,8 | %43,9 | %71,5 | %89,0 | %11,0 | o ana kadarki tüm pratiğin +%69’u |
| 0,3 | %25,1 | %53,2 | %79,9 | %93,3 | %6,7 | o ana kadarki tüm pratiğin +%42’si |
| 0,4 | %15,8 | %61,7 | %86,3 | %96,1 | %3,9 | o ana kadarki tüm pratiğin +%30’u |
Kaynak: Rosenbloom ve Newell’in (1982) tarif ettiği kuvvet yasası formu üzerinde CEOtudent aritmetiği; calc.py içinde yeniden üretilmiştir. Bu satırların arkasında ölçülmüş bir veri seti yoktur.
Son sütun, tek bir sayıyla platonun kendisidir. Üs 0,3 olduğunda sürede %10’luk bir azalma daha, her zaman öğrencinin o ana kadar toplamda yaptığından %42 daha fazla pratik gerektirir. 100. tekrarda bu 42 tekrar daha demektir. 1.000. tekrarda 421. 10.000. tekrarda 4.208.
Bireylere daha iyi uyan üstel eğri de aynı hikayeyi anlatıyor. Gaschler ve arkadaşları hesaplanmış bir örnek veriyor: 1.000 reyting puanıyla başlayan, 1.500’de bitirecek olan ve her yıl kalan farkın yaklaşık %20’sini kapatan bir satranç oyuncusu birinci yılda 100, ikinci yılda 80 puan kazanır. Örneklerini aynı kuralla sürdürmek üçüncü yılda 64, onuncu yılda 13,4 puan veriyor. Üçüncü yılın sonunda oyuncu tüm mesafenin %48,8’ini katetmiş olur.
Aritmetik plato budur: sağlıklı bir öğrenme eğrisinin içeriden nasıl göründüğü. Çözüm, daha uzun pencereler üzerinden ölçmek ve bir sonraki adımın fiyatına değip değmediğine karar vermektir. Bu sorunun saat tarafı için talep gören 20 beceri için yetkinlik süresi verilerine bakın.
Daha fazla deneyim neden gelişme üretmeyi bırakır?
İkinci neden otomatikleşmedir. Ericsson’ın 2008 tarihli genel değerlendirmesi, Fitts ve Posner’ın beceri ediniminin aşamalarına dair açıklamasından yararlanarak sıralamayı tarif ediyor. Yeni başlayan biri bariz hatalar yapar, yeterli tepkileri bulur ve deneyim arttıkça bunları giderek daha az çabayla üretir. Sonra: “Performans bu otomatiklik ve çabasız icra düzeyine ulaştığında, ek deneyim davranışın doğruluğunu artırmayacaktır”.
Ericsson’ın bundan sonrası için kullandığı ifade duraklamış gelişimdir. Otomatikleşme, başlangıç aşamasının hedefi ve orta aşamanın tuzağıdır. Klavye kullanmak, araba sürmek, bir tenis servisi, bir kod inceleme alışkanlığı ya da standart bir paragraf yapısı dikkat gerektirmeden işlemeye başladığında, düzeltme olmadan da işler. Öğrenci, değerlendirmenin “belirli, kasıtlı ayarlamalar yapma” becerisi dediği şeyi yitirmiştir.
Aynı makale, pratiğin istisnasız biçimde gelişmeyle ilişkilendirildiği koşulları sıralıyor: iyi tanımlanmış bir hedefi olan bir görev, gelişme motivasyonu, geri bildirim ve tekrar ile kademeli iyileştirme için bol fırsat. Orta seviyedeki pek çok öğrenci dört koşuldan ikisini sessizce yitirmiştir: hedef “etkinliği yapmak” haline gelmiş, geri bildirim de artık hiçbir şey gözle görülür biçimde başarısız olmadığı için seyrelmiştir. Bilinçli pratiğin alanlar arasındaki beceri farklarını ne ölçüde açıkladığı ayrı bir tartışmadır ve 10.000 saat yazısında ele alınıyor.
Bu, Bryan ve Harter’ın platosunun tersidir. Onlarınki temellerin çok az otomatikleşmesinden geliyordu; Ericsson’ınki çok fazla otomatikleşmeden geliyor. İkisi de aynı şekilde hissedilir ve zıt müdahaleler gerektirir; teşhisin çabadan önce gelmesinin nedeni budur.
Performans sıçramadan önce neden sık sık düşer?
Çünkü daha iyi bir yöntem, başlangıçta daha kötü performans veren bir yöntemdir. Gray ve Lindstedt düşüşleri “yeni yöntemler icat edilip sınanırken performansın zarar gördüğü keşif sürecinin işareti” olarak, sıçramaları ise başarılı bir yeni yöntemin devreye sokulduğu an olarak tarif ediyor. Donner ve Hardy aynı şeyi 25.280 eğride gördü ve geçişlere neden genellikle geçici bir düşüşün eşlik ettiğini, yanıtlamadan, sordu.
Kendi kendine klavye öğrenmiş biri on parmak yazıma geçtiğinde hızlanmadan önce yavaşlar. Önce test yazmaya başlayan bir programcı bir süre daha az iş teslim eder. Rahat ettiği bir açılışı bırakan satranç oyuncusu oyun kaybeder. Taslak çıkarmaya başlayan bir yazar daha az kelime üretir. Eski yöntem yıllarca cilalanmıştır, yenisi ise ilk günündedir.
Dolayısıyla düşüş planlanmalıdır: süresi sınırlanmalı ve eski yöntemin en iyi gününe göre değil, eğilimine göre ölçülmelidir.
Hangi platodasınız? Altı tipli bir teşhis
Tablo 4 mekanizmaları birbirinden ayırıyor. Bu bir CEOtudent editöryel çerçevesidir: altı tip ve adları bize aittir, her biri de satırda adı geçen kaynaklara dayanır.
Tablo 4. CEOtudent Plato Teşhisi (editöryel çerçeve, Tablo 1’deki kaynaklar üzerine kurulmuştur)
| Plato tipi | Teşhis işareti | Dayandığı araştırma | Müdahale |
|---|---|---|---|
| 1. Aritmetik plato | İlerleme bir çeyrek ya da bir yıl üzerinden hala görülüyor, ama haftadan haftaya görülmüyor | Pratiğin kuvvet yasası; Gaschler’in üstel eğrisi; Cambridge’in seviye başına saatleri | Ölçüm penceresini uzat; bir sonraki adımı fiyatlandır; bırak, koru ya da zorla kararını ver |
| 2. Ölçüm platosu | Ölçüt tek ve kaba bir sayıdır (bir seviye, bir reyting, genel bir his) ve alt beceriler hiç ayrı ayrı test edilmemiştir | Soderstrom ve Bjork’un öğrenme ile performans ayrımı; Richards’ın ilerlemeyi “algılamayan” öğrencileri | Beceriyi 4-6 alt beceriye böl, her birini test et ve oturumun sonunda değil, bir gecikmeden sonra yeniden test et |
| 3. Darboğaz platosu | Temel bir bileşen hala bilinçli dikkat gerektiriyor ve üstündeki her şey onun arkasında sıra bekliyor | Bryan ve Harter’ın alışkanlıklar hiyerarşisi; Richards’ın sınırlı kelime dağarcığı genişliği | Bileşeni yalıt ve dikkat gerektirmeden işleyene kadar üzerinde alıştırma yap |
| 4. Otomatikleşme platosu | Etkinlik kolay geliyor, hatalar seyrek ve küçük, öğrenciyi aylardır kimse düzeltmemiş | Ericsson’ın duraklamış gelişimi; Choudhry’nin hekim derlemesi | Standardı yükselt, yavaşla, belirli bir hedefi ve dışarıdan geri bildirimi geri getir |
| 5. Yöntem tavanı | Skorlar kişisel en iyi derecenin yakınında sıkı biçimde kümeleniyor ve daha iyi performans gösterenler gözle görülür biçimde farklı bir şey yapıyor | Gray ve Lindstedt; Donner ve Hardy | Yöntemi değiştir ve planlı bir düşüşü kabul et |
| 6. Yük ve aralık platosu | Hacim yüksek, oturumlar üst üste yığılmış ve kalite oturum içinde düşüyor | Ericsson’ın bilinçli pratiğe dair günlük sınırı; Stafford ve Dewar’ın aralıklı oyun bulgusu | Hacmi azalt, oturumları aralıklandır, toparlanmayı koru |
Bunlardan ikisi bir notu hak ediyor.
Ölçüm platosu hakkında: orta seviyeden ileri seviye İngilizceye geçiş üzerine yazan Jack Richards, platoya takılmış öğrencinin beş özelliğini sıralıyor; bunların arasında alımlayıcı ve üretici yeterlik arasındaki fark, kalıcı fosilleşmiş hatalar ve karmaşıklık pahasına ilerlemiş akıcılık var. Konuşmada donmuşken dinlemede gelişen bir öğrenci, tek bir “seviye” tarafından gizlenir.
Yük platosunun yayımlanmış bir referans noktası var. Ericsson’ın el kitabı bölümü, elit performans sahiplerinin pratiğinin “hiçbir zaman istikrarlı biçimde günde beş saati aşmadığını” bildiriyor ve alanlar genelinde günde dört ila beş saatlik bir bilinçli pratik sınırı tarif ediyor. Stafford ve Dewar’ın verilerinde ilk on oyunu 24 saatten uzun bir süreye yaymak yaklaşık 3.000 puan değerindeydi; yazarlar bunu o aşamada %50 ek pratiğe eşdeğer sayıyor. Ortalamalar arasındaki fark 3.214 puan, yani %7,3 idi; bir oyun görevinde küçük bir etki. Daha geniş aralıklandırma literatürü bilgi kartlarının ötesinde aralıklı tekrar yazısında ele alınıyor. Bu yalnızca araştırma bulgularının bir özeti ve genel bilgidir; antrenman ya da sağlık tavsiyesi değildir.
Karar testi
Sırayla yanıtlayın ve ilk “evet”te durun.
- Geçen haftayla değil, üç ay önceki aynı testle karşılaştırıldığında ölçülebilir bir gelişme var mı? Evetse aritmetik plato.
- İlerleme tek bir genel sayıyla ya da hisle mi değerlendiriliyor? Evetse, alt beceri testleri aksini söyleyene kadar ölçüm platosu.
- Zaman baskısı altında temel bir bileşen (kelime hatırlama, sözdizimi, parmak yerleşimi, hesaplama) hala bilinçli dikkat istiyor mu? Evetse darboğaz.
- Herhangi birinin ya da herhangi bir şeyin belirli, düzeltici bir geri bildirim vermesinin üzerinden bir aydan fazla zaman geçti mi ve tipik bir oturum rahat mı hissettiriyor? Evetse otomatikleşme.
- Son on sonuç kişisel en iyi derecenin yakınında sıkı biçimde gruplanırken daha güçlü performans gösterenler gözle görülür biçimde farklı bir teknik ya da araç mı kullanıyor? Evetse yöntem tavanı.
- Pratik uzun, günlük ve üst üste yığılmış mı, kalite de oturum içinde düşüyor mu? Evetse yük ve aralık.
Hiçbiri uymuyorsa 2. soruya dönün. Ölçülmemiş bir beceriye teşhis konamaz.
Bu plato gerçekten aşılmalı mı?
Bu CEO sorusudur ve her protokolden önce gelir. Plato, bir sonraki beceri biriminin fiyatının görünür hale geldiği noktadır. İşin sahibi o fiyata bakar ve karşılığında ne aldığını sorar.
Tablo 5. Bırak, koru ya da zorla (CEOtudent editöryel çerçevesi)
| Karar | Ne zaman seçilir | Neye benzer |
|---|---|---|
| Bırak | Beceri artık güncel bir hedefe hizmet etmiyor ya da bir araç veya bir iş arkadaşı onu yeterince iyi karşılıyor | Öğrenme listesinden çıkar, ulaşılan seviyeyi kaydet, saatleri serbest bırak |
| Koru | Mevcut seviye işin gerektirdiği çıtayı zaten aşıyor ve bir sonraki seviye sonuçları değiştirmeyecek | Küçük, aralıklı bir koruma dozu; gelişme hedefi yok; suçluluk yok |
| Zorla | Bir sonraki seviye kazanılabilecek, inşa edilebilecek ya da karar verilebilecek şeyi değiştiriyor ve teşhis giderilebilir bir nedene işaret ediyor | Aşağıdaki 4 haftalık protokol, tek bir plato tipi hedeflenerek |
Korumak meşru bir stratejidir; neyi öğrenmemeyi seçmek yazısının konusu olan bırakmak da öyle. CEO merceğinin dışarıda bıraktığı şey en yaygın seçenektir: aynı rutin, aynı saatler ve sonuca dair kötü bir his.
Plato nasıl aşılır? 4 haftalık bir protokol
Bu öğrenci tarafıdır: saatleri değil, pratiğin tasarımını değiştirin. Süreler araştırma bulgusu değil, editöryel önerilerdir.
Tablo 6. 4 haftalık atılım protokolü (CEOtudent editöryel çerçevesi)
| Hafta | Görev | Ne yapılır | Yararlandığı kanıt |
|---|---|---|---|
| 1. Ölç | Tek ölçütü değiştir | Beceriyi 4-6 alt beceriye böl. Her biri için gerçekçi koşullarda bir başlangıç değeri kaydet. Karar testini uygula. Bir plato tipi ve bir alt beceri seç | Soderstrom ve Bjork; Richards |
| 2. Yeniden tasarla | Pratikte tek bir şeyi değiştir | Darboğaz: yalıtılmış alıştırmalar. Otomatikleşme: daha zor bir standart ve dışarıdan geri bildirim. Yöntem tavanı: yeni yöntemi benimse ve beklenen düşüşü yaz. Yük: oturum süresini yarıya indir ve oturumları aralıklandır | Ericsson; Gray ve Lindstedt; Stafford ve Dewar |
| 3. Dayan | Düşüşün içinde kal | Skorlar düşse de yeni tasarımı koru. Kişisel en iyi dereceyle değil, değişiklik öncesi eğilimle karşılaştır. Geri bildirimi belirli ve anında tut | Donner ve Hardy; Ericsson |
| 4. Yeniden test et | Performansı değil, öğrenmeyi kontrol et | O alt beceriyi en az iki gün çalışmadıktan sonra 1. hafta testini tekrarla. Sonra karar ver: devam et, plato tipini değiştir ya da korumaya geç | Soderstrom ve Bjork |
Farklı alanlara uygulandığında yeniden tasarım haftası şöyle görünür. Diller: girdi eklemeyi bırakın ve fosilleşmiş hataların düzeltilmesi için beş dakikalık konuşma kaydedin. Kodlama: küçük bir aracı asistan olmadan yeniden kurun, sonra incelemeden geçmiş bir referansla karşılaştırın. Satranç: yeni oyunlar oynamadan önce kaybedilen oyunları analiz edin. Müzik: zor ölçüleri bir kayıt eşliğinde yarı tempoda çalın. Spor: hareketi videoya çekin ve tek bir ipucunu değiştirin. Yazı: on sayfa daha üretmek yerine tek bir sayfa için satır düzeyinde düzelti alın.
Yapay zeka platolara yol mu açar, yoksa aşmaya mı yardım eder?
İkisi de. Bu bölümdeki akıl yürütme editöryeldir; arkasındaki çalışmalar bağlantı verilen yazılarda tartışılıyor.
Yapay zeka desteği, bir otomatikleşme platosunu önceki her araçtan daha hızlı üretebilir. Paragrafı bir model taslakladığında, fonksiyonu tamamladığında ya da çeviriyi sağladığında çıktı akıcı hale gelir, öğrencinin kendi hatırlaması ve hata düzeltmesi ise hiç çalıştırılmaz. Ericsson’ın dört koşulundan ikisi, yani tekrar ve kişinin kendi denemesi üzerine geri bildirim, ortadan kalkar. Bitmiş iş de desteksiz beceri hakkında bir şey söylemeyi bırakır. Bu örüntü yapay zeka çağında bilinçli pratik ve proje tabanlı öğrenme merdiveni yazılarında inceleniyor.
Aynı araçlar müdahalelerin üçüne çok uygundur. Öğrencinin tek başına yaptığı bir deneme üzerine belirli, anında geri bildirim verebilirler; bu, geri bildirim kıtlığına yanıt verir. İstendiği anda alt beceri testleri üretebilirler; bu, ölçüm sorununa yanıt verir. Bir darboğaz bileşeni için sonsuz sayıda yalıtılmış alıştırma üretebilirler. Faydayı koruyan ve maliyetten kaçınan kural basittir: önce dene, sonra sor. Bunun için bir eğitmen duruşu 20 saatlik yapay zeka eğitmen protokolünde anlatılıyor.
Tek bir test meseleyi çözer. Ayda bir kez, temsil edici bir görevi hiçbir destek almadan yapın ve üç ay önceki aynı görevle karşılaştırın. Destekli çıktı yükselmeyi sürdürürken desteksiz çıktı düz kalıyorsa plato gerçektir ve araç onu gizliyordur.
Bu ne anlama gelmez
- Her platonun aşılabileceği anlamına gelmez. Çalışmalar örüntüleri ve mekanizmaları tarif ediyor; hiçbiri bir düşüşün ardından sıçrama vaat etmiyor.
- Tabloların bir bireyin eğrisini öngördüğü anlamına gelmez. Tablo 3, varsayılan üsler üzerinde bir aritmetiktir ve Tablo 1’deki kanıt, bireysel eğrilerin her pürüzsüz fonksiyondan saptığı yönündedir. Satranç verilerinde oyuncuların kayda değer bir bölümü iki eğriye de uymadı.
- Cambridge saatlerinin belirli bir öğrenciyi ölçtüğü anlamına gelmez. Kılavuz bunlara tahmin diyor ve öğrencilerin farklılık gösterdiğini belirtiyor; kümülatif okuma bize aittir.
- Kanıtın beceriler arasında tekdüze olduğu anlamına gelmez. Büyük bölümü telgrafçılıktan, çevrimiçi oyunlardan, bilişsel eğitim görevlerinden ve satranç reytinglerinden geliyor ve Tablo 1’deki on satırın dördü yalnızca özetlere dayanıyor.
- Yavaş başlayanların işinin bittiği anlamına gelmez. Satranç verilerinde erken kazanımı olmayan oyuncular sonradan bir ölçüde arayı kapattı, ancak 10. yıla kadar hızlı başlayanların düzeyine ulaşmadılar.
Sık sorulan sorular
Başlangıç aşamasından sonra ilerleme neden yavaşlar?
Öğrenme eğrileri yapıları gereği düzleşir: örnekleyici üssü 0,3 olan bir kuvvet yasası altında, 10.000 tekrar boyunca elde edilebilecek gelişmenin %79,9’u ilk 100 tekrarda gelir. Erken edinilen beceriler de otomatikleşir ve düzeltilmez olur.
Orta seviye platosu ne kadar sürer?
Bu yazı için açılan hiçbir kaynak genel bir süre vermiyor. Cambridge’in tahminlerinde B1 ve B2 adımlarının her biri A2 adımının kabaca iki katına mal oluyor; dolayısıyla haftalık saat sabitken orta seviyeler yaklaşık iki kat uzun sürüyor.
Plato kişisel bir sınıra ulaşıldığının işareti midir?
Mutlaka değil. Buradaki kaynaklar otomatikleşmeyi, kaba ölçümü ve yöntem tavanlarını neden olarak tarif ediyor; Ericsson’ın açıklaması da duraklamayı, değişen bir pratiğin yeniden başlatabileceği duraklamış gelişim olarak ele alıyor.
Platoyu aşmak için pratik saatleri artırılmalı mı?
İlk hamle olarak hayır. Hekim derlemesinde tek başına deneyim güvenilir bir fayda göstermedi ve Ericsson günde dört ila beş saatlik bir bilinçli pratik sınırı bildiriyor. Önce saatlerin tasarımını değiştirin.
Teknik değiştirdikten sonra performans neden kötüleşti?
Bu beklenen düşüştür. Donner ve Hardy, stratejiler arasındaki geçişte performansta kısa süreli bir düşüş buldu; eğrinin sonraki parçaları genellikle öncekileri aşıyordu.
Orta aşamada en çok hangi çalışma teknikleri yardımcı olur?
Hatırlamayı ve geri bildirimi geri getirenler. Kanıtın öğrenme hakkında ne dediği yazısındaki sıralama bunları araştırma gücüne göre ele alıyor.
Kaynaklar
- Bryan, W. L., ve Harter, N. (1899). Studies on the telegraphic language: The acquisition of a hierarchy of habits. Psychological Review, 6(4), 345-375. Internet Archive’da tutulan taranmış cildin metni.
- Keller, F. S. (1958). The phantom plateau. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1, 1-13. (yalnızca bibliyografik kayıt; tam metin açılmadı, argüman özetlenmedi)
- Rosenbloom, P. S., ve Newell, A. (1982). Learning by chunking: Summary of a task and a model. Proceedings of the AAAI-82 National Conference on Artificial Intelligence.
- Heathcote, A., Brown, S., ve Mewhort, D. J. K. (2000). The power law repealed: The case for an exponential law of practice. Psychonomic Bulletin and Review, 7(2), 185-207. (yalnızca özet)
- Donner, Y., ve Hardy, J. L. (2015). Piecewise power laws in individual learning curves. Psychonomic Bulletin and Review, 22(5), 1308. sayfada başlayan makale. Açık erişimli tam metin.
- Gaschler, R., Progscha, J., Smallbone, K., Ram, N., ve Bilalic, M. (2014). Playing off the curve: Testing quantitative predictions of skill acquisition theories in development of chess performance. Frontiers in Psychology, 5, 923. Açık erişimli tam metin.
- Gray, W. D., ve Lindstedt, J. K. (2017). Plateaus, dips, and leaps: Where to look for inventions and discoveries during skilled performance. Cognitive Science, 41(7), 1838-1870. (yalnızca özet)
- Ericsson, K. A. (2008). Deliberate practice and acquisition of expert performance: A general overview. Academic Emergency Medicine, 15(11), 988-994.
- Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance içinde, 38. bölüm. Cambridge University Press.
- Choudhry, N. K., Fletcher, R. H., ve Soumerai, S. B. (2005). Systematic review: The relationship between clinical experience and quality of health care. Annals of Internal Medicine, 142(4), 260-273. (yalnızca özet)
- Stafford, T., ve Dewar, M. (2014). Tracing the trajectory of skill learning with a very large sample of online game players. Psychological Science, 25(2), 511-518. Kabul edilmiş sürüm, White Rose Research Online.
- Soderstrom, N. C., ve Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199. (yalnızca özet)
- Richards, J. C. (2008). Moving Beyond the Plateau: From Intermediate to Advanced Levels in Language Learning. Cambridge University Press kitapçığı, yazar nüshası.
- Cambridge University Press (2013). Introductory Guide to the Common European Framework of Reference (CEFR) for English Language Teachers.
Tablolara ilişkin not. Tablo 1, rakamları kaynaklarda basıldığı şekliyle bildirir. Tablo 2 ve 3 CEOtudent analizleridir: Tablo 2, Cambridge’in basılı rehberli öğrenme saatlerini kümülatif bir okuma altında adım başına maliyetlere yeniden hesaplar; Tablo 3 ise örnekleyici üslerle kuvvet yasası formu üzerinde bir aritmetiktir. Üçüncü yıl ve onuncu yıl satranç rakamları, Gaschler ve arkadaşlarının bastığı hesaplanmış bir örneği sürdürür. Tablo 4, 5 ve 6 ile karar testi CEOtudent editöryel çerçeveleridir. Bilerek kullanılmayanlar: popüler “OK plateau” etiketi ve Keller’in 1958 tarihli argümanının herhangi bir özeti, çünkü birincil metin açılmadı; kardeş yazıların ele aldığı Foreign Service Institute dil saati kategorileri ve bilinçli pratik varyans yüzdeleri; ve üstel fonksiyonun 40 veri setinin 33’ünde kazandığını söyleyen ikincil bir anlatım, çünkü yazarların kendi özeti sonucu farklı biçimde ifade ediyor.
Bu içerik, derinlemesine bir araştırmanın ardından yapay zeka desteğiyle derlenmiş ve CEOtudent editör ekibi tarafından yazılıp yayına hazırlanmıştır.
