Özet. Öğretimin sizin “stilinize” uydurulduğunda daha iyi öğrendiğiniz iddiası, kendisini doğrulayabilecek deneyden hiçbir zaman geçemedi. Bu kadarı artık tartışmalı değil. Daha az bilinen şey ise en popüler iki alternatif açıklamanın da reklam edildiği kadar güçlü olmadığıdır. 8.776 etki büyüklüğünü kapsayan bir meta-analiz, ön bilginin nerede bitireceğinizi öngördüğünü ama ne kadar kazanacağınızı neredeyse hiç öngörmediğini buldu. Kasıtlı pratik literatürü ise 2018 düzeltmesi uygulandığında eğitimde performans farklarının yüzde 5’ini, mesleklerde yüzde 1’ini açıklıyor. İnsanların “hızlı öğrenen” dediği şeyin çoğu bir özellik değil. Öğrenenlerin neyin işe yaradığına dair inançlarıyla fiilen yaptıkları arasındaki bir boşluk ve bu boşluk ölçülebilir.
Öğrenme stillerinin hiçbir zaman geçemediği deney
Tartışmalı olmayan kısımdan başlayalım.
2008’de Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer ve Robert Bjork, öğrenme stili değerlendirmelerinin eğitimde bir yeri olup olmadığını incelemekle görevlendirildi. Psychological Science in the Public Interest dergisinde yayımlanan raporları, o günden bu yana yapılan her ciddi tartışmanın referans noktası.
Katkıları bir görüş değildi. Bir şartnameydi. Fikrin geçerli sayılması için kanıtın tam olarak neye benzemesi gerektiğini ortaya koydular. Öğrenciler öğrenme stiline göre gruplara ayrılmalı. Her gruptan öğrenciler birkaç öğretim yönteminden birine rastgele atanmalı. Herkes aynı final sınavına girmeli. Ve sonuçlar belirli bir örüntü göstermeli: bir stil grubu için en iyi işleyen yöntem, bir diğeri için en iyi işleyen yöntem olmamalı.
Bu örüntünün bir adı var. Buna çapraz etkileşim deniyor ve işin tamamı bu. Bu olmadan gösterebileceğiniz en fazla şey, bir öğretim yönteminin herkes için daha iyi olduğudur ki bu da stiller hakkında hiçbir şey söylemez.
Yazarlar, “öğrenme stillerinin eğitimsel uygulamalarını doğrulamak için ön koşul sayılan yukarıda bahsedilen etkileşim örüntüsüne dair neredeyse hiçbir kanıt bulamadıklarını” bildirdiler. Ayrıca “öğrenme stilleri literatürü çok geniş olmasına rağmen, çok az sayıda çalışmanın öğrenme stillerinin eğitime uygulanmasının geçerliliğini test edebilecek deneysel bir metodoloji kullandığını” ve bunu yapanların birkaçının “popüler uyum hipoteziyle doğrudan çelişen sonuçlar bulduğunu” belirttiler.
Vardıkları sonuç netti: “Öğrenme stili değerlendirmelerinin genel eğitim uygulamasına dahil edilmesini haklı çıkaracak yeterli bir kanıt temeli yoktur.”
Akılda tutulması gereken iki nokta var, çünkü özensiz özetler ikisini de atlıyor. Birincisi, inceleme insanların tercihlerinin olduğunu ve belirli yeteneklerde farklılaştığını doğruladı. Tercihler gerçek. Başarısız olan iddia, öğretimi bu tercihlere uydurmanın öğrenmeyi iyileştirdiğidir. İkincisi, yazarlar olası her versiyonun test edilip çürütüldüğünü söylemekten açıkça kaçındılar. Çoğu hiç test edilmedi.
Sorunun dürüst hali bu. Milyar dolarlık bir fikir, neredeyse hiç kimsenin yapmadığı bir deneye dayanıyor.
Aynı şekilde başarısız olan alternatif
Çoğu yazı burada durur, size “gerçek” belirleyicilerin bir listesini verir ve devam eder. Bu liste genellikle ön bilgiyle başlar. Mantık kusursuz görünür: bir konuda zaten çok şey bilen insanlar, o konudaki yeni materyali daha hızlı kavrar.
Buna bilgi-güçtür hipotezi deniyor ve 2022’de Pashler’ın öğrenme stillerine yaptığı muamelenin aynısını gördü.
Bianca Simonsmeier, Maja Flaig, Anne Deiglmayr, Lennart Schalk ve Michael Schneider, Educational Psychologist dergisinde yayımlanan çalışmalarında ön bilgi ile öğrenme arasındaki ilişkiyi 8.776 etki büyüklüğü üzerinden inceledi. Günlük dilin birbirine karıştırdığı iki şeyi ayırdılar.
Birincisi nerede bitirdiğiniz. Öğrenenlerin ön testte bildikleriyle son testte bildikleri arasındaki korelasyon 0,534 ile yüksekti. Önde başlayanlar önde bitirme eğiliminde. Buna kimse itiraz etmiyor.
İkincisi ne kadar kazandığınız. Ön test bilgisi ile normalize edilmiş bilgi kazanımları arasındaki korelasyon negatif yönde 0,059’du ve yüzde 95 öngörü aralığı negatif 0,688 ile pozitif 0,621 arasında uzanıyordu.
O aralığı bir kez daha okuyun. Her iki yönde de olası aralığın neredeyse tamamını kapsıyor. Ön bilgi bazen çok yardımcı oluyor, bazen çok zarar veriyor ve ortalamada ne kadar kazandığınız üzerinde esasen hiçbir etkisi yok.
Yazarlar bunun neye izin verip neye vermediği konusunda dikkatliydiler. Kendi ifadeleriyle, “bu güçlü değişkenlik, ‘bilgi güçtür’ gibi genel ifadeleri de ‘ön bilginin etkisi ihmal edilebilir’ ifadesini de yanlışlar.” Bulgu, uzmanlığın değersiz olduğu değil. Etkisinin yönünün henüz kimsenin belirlemediği koşullara bağlı olduğu.
Journal of Experimental Psychology: Applied dergisinde 2025’te yayımlanan deneysel bir takip çalışması aynı soruyu daha da zorladı. Zachary Buchin ve Neil Mulligan, katılımcıları iki akademik alandan birinde üç günlük eğitim alacak şekilde rastgele atadı, ardından herkese her iki alanda da yeni materyal öğretti. Eğitim her alanda dört konudan yalnızca üçünü kapsadığı için, eğitilmemiş konu, katılımcının artık daha fazla bildiği bir alan içindeki yeni öğrenmenin temiz bir ölçümünü verdi. Sonuçları: ister final sınavı performansı ister bilgi kazanımı olarak ölçülsün, yeni öğrenme yüksek ve düşük alan bilgisi koşulları arasında farklılık göstermedi.
Yani ikinci cevap, ilk duyulduğundan daha zayıf. Ön bilgi, seviyenizin mükemmel bir öngörücüsü. Eğiminizin ise kötü bir öngörücüsü.
Ondan sonraki alternatif, düzeltilmiş hâliyle
İnsanların başvurduğu üçüncü cevap pratik hacmi. Bu popüler-bilim pozisyonu: kimse hızlı doğmaz, bazı insanlar sadece saatlerini koyar.
Brooke Macnamara, David Hambrick ve Frederick Oswald bunu kasıtlı pratiğin incelendiği her büyük alanda test etti ve 2014’te Psychological Science dergisinde yayımladı. Manşet rakamları geniş biçimde dolaştı: oyunlarda performans varyansının yüzde 26’sı, müzikte yüzde 21’i, sporda yüzde 18’i, eğitimde yüzde 4’ü ve mesleklerde yüzde 1’in altı açıklanıyordu.
Neredeyse her yazının hâlâ alıntıladığı rakamlar bunlar. Aynı zamanda geçerliliğini yitirmiş durumdalar.
2018’de yazarlar bir düzeltme yayımladı. Bir örneklem büyüklüğü düzeltme formülünü yanlış kullanmışlar, bağımlı etki büyüklüklerinin ortalamasına değil her bir etki büyüklüğüne ayrı ayrı uygulamışlardı. Yeniden analiz ettiler ve düzeltilmiş değerlerin tam bir tablosunu yayımladılar. Sonuçlarının özü değişmedi ama birkaç rakam değişti ve doğru bir 2026 tartışmasının kullanması gereken set, düzeltilmiş olan.
Kasıtlı pratik ve performans: ilk yayımlanan ve düzeltilmiş rakamlar
| Alan veya ölçüt | 2014’te yayımlanan | 2018 düzeltmesinde düzeltilen |
|---|---|---|
| Pratik ve performans ortalama korelasyonu | 0,35, %95 GA 0,30 ile 0,39 | 0,38, %95 GA 0,33 ile 0,42 |
| Açıklanan toplam performans varyansı | %12, %95 GA %9 ile %15 | %14, %95 GA %11 ile %18 |
| Oyunlar | %26 (r = 0,51) | %24 (r = 0,49) |
| Müzik | %21 (r = 0,46) | %23 (r = 0,48) |
| Spor | %18 (r = 0,42) | %20 (r = 0,45) |
| Eğitim | %4 (r = 0,21) | %5 (r = 0,22) |
| Meslekler | %1’in altı (r = 0,05, p = 0,62) | %1 (r = 0,09, p = 0,377) |
Kaynak: Macnamara, Hambrick ve Oswald, Psychological Science, 2014 ve 2018 düzeltmesi, Tablo 1. Rakamlar basıldığı hâliyle aktarılmıştır.
Yukarı yönlü düzeltmeden sonra bile tablo düşündürücü. Tüm alanlarda kasıtlı pratik, performans farklarının yüzde 86’sını açıklanmamış bırakıyor. Eğitimde yüzde 5’ini açıklıyor. Mesleklerde düzeltilmiş 0,09 korelasyonu, 0,377 p-değeriyle istatistiksel olarak anlamlı bile değil.
Bir meslekte çalışıyorsanız, kaydettiğiniz kasıtlı pratik miktarı bu kanıtlara göre akranlarınıza kıyasla ne kadar iyi olduğunuzun öngörücüsü olarak neredeyse işe yaramaz.
Aynı çalışmanın neredeyse hiç alıntılanmayan bulgusu
Aynı düzeltme tablosunun içine gömülü olarak, yukarıdaki kişi düzeyindeki değişkenlerin hiçbirinden daha fazla açıklayıcı iş gören bir düzenleyici değişken var.
Yazarlar faaliyetleri, görev ortamının ne kadar öngörülebilir olduğuna göre ayırdı. Düzeltilmiş hâliyle kasıtlı pratik, öngörülebilirliği yüksek faaliyetlerde performans varyansının yüzde 23’ünü, orta düzeyde öngörülebilir faaliyetlerde yüzde 14’ünü ve öngörülebilirliği düşük faaliyetlerde yüzde 6’sını açıklıyordu.
Taşınmaya değer bulgu bu. Bu literatürdeki en güçlü tek belirleyici, öğrenenin bir özelliği değil. Alanın bir özelliği. Aynı durumun tekrarlandığı ve geri bildirimin hızlı olduğu istikrarlı, kural temelli ortamlarda pratik birikir. Durumun hiç tekrarlanmadığı, geri bildirimin yavaş ve gürültülü olduğu istikrarsız ortamlarda çok daha az birikir.
Bu, sorunun tamamını yeniden çerçeveliyor. “Ne kadar hızlı öğreniyorum” diye sormak neredeyse anlamsız. “Bu belirli şey ne kadar öğrenilebilir ve bana hangi geri bildirimi veriyor” diye sormak cevaplanabilir ve sonra ne yapacağınızı değiştirir.
Ayrıca eğitim ve meslek rakamlarını yeteneğe hiç başvurmadan açıklıyor. Mesleki performans, öngörülebilirliği düşük bir ortamda değerlendiriliyor. Kaydedilen saatler sizi bundan kurtaramaz.
Geri kalanı açıklayan boşluk
Stil öğrenmeyi öngörmüyorsa, ön bilgi seviyeyi öngörüp kazanımı öngörmüyorsa ve pratik hacmi varyansın azınlığını açıklıyorsa, geriye ne kalıyor?
Yöntem. Ve burada kanıtlar güçlü, iyi tekrarlanmış ve uygulamada neredeyse tamamen göz ardı ediliyor. İlginç kısım da bu.
Farklı amaçlarla toplanmış iki bağımsız veri seti, sorunun büyüklüğünü göstermek için birleştirilebilir.
Birincisi inanç. Philip Newton ve Atharva Salvi, Frontiers in Education dergisinde yayımlanan çalışmalarında, 2009 ile 2020 başı arasında 18 ülkede 15.405 eğitimciyi kapsayan 37 örneklemli 33 çalışmayı inceledi. Ağırlıklı olarak yüzde 89,1’i öğrenme stili eşleştirme iddiasına katılıyordu; tek tek çalışmalarda oran yüzde 58 ile yüzde 97,6 arasında değişiyordu. İnanç en yüksek yüzde 95,4 ile öğretmen adaylarındaydı, nitelikli öğretmenlerde yüzde 87,8 ve en düşük yüzde 63,6 ile yükseköğretimdeydi. Kritik olarak, yüzde 79,7’si öğretimi öğrenme stillerine eşleştirmeyi kullandığını veya kullanmayı planladığını söyledi.
İkincisi davranış. Jeffrey Karpicke, Andrew Butler ve Henry Roediger, Memory dergisinde yayımlanan çalışmalarında Washington Üniversitesi St. Louis’te 177 lisans öğrencisiyle anket yaptı. Kullandıkları stratejileri listeleyip sıralamaları istendiğinde, yüzde 84’ü notlarını veya ders kitaplarını tekrar okuduğunu bildirdi ve yüzde 55’i tekrar okumayı en çok kullandığı tek strateji olarak adlandırdı. Yalnızca yüzde 11’i, yani 177 öğrenciden 19’u, bilgiyi hatırlayarak kendini test etme pratiği yaptığını bildirdi. Yalnızca yüzde 1’i, 177 öğrenciden 2’si, bunu birinci stratejisi olarak adlandırdı. Bir bölümü okuduktan sonra zorunlu bir seçim sunulduğunda, yüzde 57’si tekrar çalışmayı seçti, yüzde 21’i başka bir teknik kullanacağını söyledi ve yüzde 18’i kendini test edeceğini belirtti. Bu rakamlar 100’e toplanmıyor çünkü yazarlar puanlayamadıkları belirsiz yanıtları dışarıda bıraktılar; makale ana sonucu, öğrencilerin yüzde 78’inin bir bölümü okuduktan sonra kendini test etmeyeceğini belirttiği şeklinde raporluyor.
Şimdi bunları John Dunlosky, Katherine Rawson, Elizabeth Marsh, Mitchell Nathan ve Daniel Willingham’ın yine Psychological Science in the Public Interest dergisindeki dönüm noktası niteliğindeki incelemesinin fayda derecelendirmeleriyle karşılaştırın. On tekniği, faydalarının ne kadar genellenebildiğine göre değerlendirdiler. Alıştırma testi ve dağıtılmış pratik yüksek fayda değerlendirmesi aldı. Tekrar okuma ve altını çizme düşük fayda değerlendirmesi aldı ve yazarlar çoğu öğrencinin yine de bunları kullandığını bildirdiğini not düştü.
İnanç-davranış-kanıt boşluğu
CEOtudent editöryel çerçevesi. İnanç ve davranış yüzdeleri sırasıyla Newton ve Salvi ile Karpicke, Butler ve Roediger’den; fayda derecelendirmeleri Dunlosky ve meslektaşlarından alınmıştır. Oran sütunu, yayımlanmış yüzdelerden CEOtudent tarafından hesaplanmıştır.
| Uygulama | İnananların veya kullananların oranı | Kanıt derecesi | Zihin payı ile kanıt uyuşmazlığı |
|---|---|---|---|
| Öğretimi öğrenme stiline uydurma | Eğitimcilerin %89,1’i katılıyor; %79,7’si kullanıyor veya kullanacak | Yeterli kanıt temeli yok (Pashler ve ark.) | En yüksek inanç, destekleyici deney yok |
| Notları veya ders kitabını tekrar okuma | Öğrencilerin %84’ü bildiriyor; %55’i birinci sırada | Düşük fayda (Dunlosky ve ark.) | Kendini test etmeye göre 7,6 kat daha sık bildiriliyor |
| Hatırlayarak kendini test etme | Öğrencilerin %11’i bildiriyor; %1’i birinci sırada | Yüksek fayda (Dunlosky ve ark.) | Birinci sırada tekrar okumadan 55 kat daha az |
| Zamana yayılmış pratik | Bu örneklemlerde ölçülmedi | Yüksek fayda (Dunlosky ve ark.) | Bu veride kullanım rakamı olmayan kanıt |
Bu tabloyla birlikte iki çekince gerekiyor ve bunlar küçük değil. Eğitimci ve öğrenci örneklemleri farklı popülasyonlar, aralarında on yıl var ve farklı sorulara cevap veriyorlar. Bu bir zihin payı karşılaştırması, kontrollü bir karşıtlık değil. Ayrıca Newton ve Salvi, inceledikleri çalışmaların çoğunun küçük örneklemlerle kolayda örnekleme kullandığını ve yalnızca ikisinin katılımcılara inanç sormadan önce eşleştirmenin gerçekte ne anlama geldiğini açıkladığını kendileri belirtti. Yüzde 89,1’i bilgilendirilmiş inanç için bir üst sınır olarak değerlendirin.
Bu çekinceler uygulandıktan sonra bile örüntü ayakta kalıyor. En güçlü kanıta sahip teknik, neredeyse hiç kimsenin kullanmadığı teknik. En zayıf kanıta sahip teknik, neredeyse herkesin kullandığı teknik. Ve hiçbir destekleyici deneyi olmayan fikir, öğretenler arasında neredeyse evrensel bir mutabakata sahip.
Bunun bir nedeni var ve aptallık değil. Karpicke ve meslektaşları, kendini test etmeyi seçen azınlık içinde yalnızca yüzde 18’inin bunu daha fazla öğrendiği için yaptığını söylediğini buldu. Yüzde 68’i bunu materyali ne kadar iyi öğrendiğini anlamak için yaptığını söyledi. Doğru şeyi yapan insanlar bile bunu çoğunlukla yanlış nedenle yapıyor ve zaman baskısı altında bu yüzden vazgeçiyorlar. Yazarlar, öğrencilerin çalışırken yetkinlik yanılsamaları yaşadığını öne sürdü: tekrar okumak akıcı hissettiriyor ve akıcılık bilmek gibi hissettiriyor.
Altta yatan etkinin büyüklüğü tartışmalı değil. Nicholas Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John Wixted ve Doug Rohrer, Psychological Bulletin dergisinde 184 makaledeki 317 deneyden alınan 839 dağıtılmış pratik değerlendirmesini sentezledi ve çalışma oturumları arasındaki optimal aralığın, sınava kalan süre uzadıkça büyüdüğünü buldu. Olusola Adesope, Dominic Trevisan ve Narayankripa Sundararajan, Review of Educational Research dergisinde alıştırma testini meta-analiz ederek alıştırma testlerinin öğrenme için tekrar çalışmaya ve diğer tüm karşılaştırma koşullarına göre daha faydalı olduğunu raporladı.
Bunun yerine ne yapmalı
Bunun CEO tarafı teşhis. Öğrenci tarafı ise uygulama.
Ne tür bir öğrenen olduğunuzu sormayı bırakın. Sorunun doğrulanmış bir cevabı yok ve üzerine kurulu değerlendirme endüstrisi, hiçbir deneyin desteklemediği bir sonuç satıyor. Puanınızdan hiçbir şey çıkmıyor.
Öğrendiğiniz şeyin ne kadar öngörülebilir olduğunu sorun. Kasıtlı pratik verisinde ölçülen en büyük etkiye sahip değişken bu ve stilinizin aksine bilinebilir. Durum tekrarlanıyor ve geri bildirim hızlı geliyorsa, pratik hacmi karşılığını verecektir. İkisi de doğru değilse, hacimden önce geri bildirim kalitesine yatırım yapın, çünkü ölçülemeyen bir faaliyetin daha fazla tekrarı size çok az şey kazandırır.
Ön bilgiyi seviye için bir varlık sayın, hız garantisi değil. Mevcut uzmanlığınız, bir yeni başlayana kıyasla nerede bitireceğinizi güvenilir biçimde öngörür. Bir sonraki çalışma saatinden onlardan daha fazla kazanacağınızı güvenilir biçimde öngörmez. Bir alandaki deneyimin sizi yöntemden muaf tutmasına izin vermeyin.
İlerleme duygunuzun güvenilmez olduğunu varsayın. Tekrar okumanın akıcılığı, araştırmanın işaret ettiği özel yanılsamadır. Bir çalışma oturumu pürüzsüz hissettiyse bu, oturum hakkında bir kanıttır, hafızanız hakkında değil. Ne bildiğinizi öğrenmenin tek yolu, sayfa önünüzde olmadan onu hatırlamaya çalışmaktır.
Kendinizi yalnızca kontrol için değil, öğrenmek için test edin. Mevcut en yüksek kaldıraçlı düzeltme bu, çünkü anket verisi kendini test edenlerin çoğunun bunu öğrenme olayının kendisi olarak değil bir teşhis aracı olarak yaptığını gösteriyor. Hatırlama ölçüm değildir. Hatırlama mekanizmanın kendisidir.
Oturumları zamana yayın ve sınav ne kadar uzaksa o kadar geniş yayın. Cepeda bulgusunun özgül şekli bu ve çoğu çalışma programının en çok yanlış yaptığı kısım.
Bunların hiçbiri bir kişilik değil. Hepsi bir protokol, yani herkes uygulayabilir.
Bu önerilerin altında yatan teknik bazlı sıralama için on iki çalışma tekniğine dair kanıtları ele aldığımız tamamlayıcı yazımıza bakın. Zaman baskısı altında uygulamak için hızlı beceri kazanma protokolleri ve 40 yaşından sonra yeniden beceri kazanma üzerine çalışmalarımıza göz atın.
Sıkça sorulan sorular
Yazarlar her versiyonun test edilmediğini söylerken öğrenme stillerine efsane demek adil mi?
Evet, neyin iddia edildiği konusunda net olmak kaydıyla. Dolaşımdaki özgül iddia, teşhis edilmiş bir stile öğretimi uydurmanın öğrenmeyi iyileştirdiğidir; buna uyum hipotezi denir ve başarısız olan budur. Pashler ve meslektaşları gerekli etkileşime dair neredeyse hiçbir kanıt ve onunla çelişen birkaç sonuç buldu. Çekinceleri test edilmemiş varyantların bulunduğu yönünde, popüler versiyonun ayakta kaldığı yönünde değil.
İnsanların öğrenme tercihleri var mı peki?
Var. Aynı inceleme, çocukların ve yetişkinlerin bilginin nasıl sunulduğuna dair tercihlerini ifade ettiğine ve insanların belirli yeteneklerde farklılaştığına dair bol kanıt buldu. Tercih gerçek. Eksik olan, onu eşleştirmenin öğretimsel getirisi.
Ön bilgi gerçekten yardımcı olmuyor mu?
Son seviyenizi 0,534 korelasyonla güvenilir biçimde öngörüyor. Güvenilir biçimde öngörmediği şey kazanımınız; orada korelasyon negatif yönde 0,059’du ve öngörü aralığı negatif 0,688 ile pozitif 0,621 arasında uzanıyordu. Yazarlar hem bilginin güç olduğu iddiasını hem de etkisinin ihmal edilebilir olduğu iddiasını açıkça reddetti. Etki var ve yönü henüz belirlenmemiş koşullara bağlı.
Buradaki kasıtlı pratik rakamları neden başka yerlerde gördüklerimden farklı?
Çünkü çoğu kaynak 2014 rakamlarını alıntılıyor ve yazarlar bunları 2018’de düzeltti. Oyunlar yüzde 26’dan 24’e, müzik 21’den 23’e, spor 18’den 20’ye, eğitim 4’ten 5’e ve meslekler yüzde 1’in altından yüzde 1’e taşındı; açıklanan toplam varyans ise yüzde 12’den 14’e yükseldi. Yukarıda düzeltilmiş rakamlar kullanılmıştır.
Pratik bu kadar az açıklıyorsa cevap yetenek mi?
Veri bunu da desteklemiyor. Düzeltilmiş analizdeki en büyük düzenleyici değişken, kişinin herhangi bir özelliği değil görev ortamının öngörülebilirliğiydi. Açıklanmayan varyans ölçüm hatasını, pratiğin miktarından ziyade kalitesini, başlangıç yaşını, koçluğu, fırsatı ve çok daha fazlasını içerir. Yüzde 86 açıklanmamışı yüzde 86 yetenek olarak okumak, çalışmanın izin vermediği bir çıkarımdır.
Hatırlama pratiğinin doğal hissetmesi ne kadar sürer?
Anket kanıtları engelin zorluk değil inanç olduğunu gösteriyor. Kendini test etmeyi seçen öğrencilerin yalnızca yüzde 18’i bunu daha fazla öğreneceğini düşündüğü için yaptı. Hatırlamanın daha zor hissettireceğini ve daha iyi işleyeceğini beklemeye başlayana kadar, her teslim tarihinde tekrar okumaya geri döneceksiniz.
Kaynaklar ve ileri okuma
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. ve Bjork, R. Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, cilt 9, sayı 3, sayfa 105-119, 2008.
Simonsmeier, B. A., Flaig, M., Deiglmayr, A., Schalk, L. ve Schneider, M. Domain-Specific Prior Knowledge and Learning: A Meta-Analysis. Educational Psychologist, cilt 57, sayı 1, sayfa 31-54, 2022.
Buchin, Z. L. ve Mulligan, N. W. Prior Knowledge and New Learning: An Experimental Study of Domain-Specific Knowledge. Journal of Experimental Psychology: Applied, cilt 31, sayı 2, sayfa 84-98, 2025.
Macnamara, B. N., Hambrick, D. Z. ve Oswald, F. L. Deliberate Practice and Performance in Music, Games, Sports, Education, and Professions: A Meta-Analysis. Psychological Science, cilt 25, sayı 8, sayfa 1608-1618, 2014 ve Psychological Science, cilt 29, sayı 7, sayfa 1202-1204, 2018’de yayımlanan Düzeltme.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. ve Willingham, D. T. Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, cilt 14, sayı 1, sayfa 4-58, 2013.
Karpicke, J. D., Butler, A. C. ve Roediger, H. L. Metacognitive Strategies in Student Learning: Do Students Practise Retrieval When They Study on Their Own? Memory, cilt 17, sayı 4, sayfa 471-479, 2009.
Newton, P. M. ve Salvi, A. How Common Is Belief in the Learning Styles Neuromyth, and Does It Matter? A Pragmatic Systematic Review. Frontiers in Education, cilt 5, makale 602451, 2020.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T. ve Rohrer, D. Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, cilt 132, sayı 3, sayfa 354-380, 2006.
Adesope, O. O., Trevisan, D. A. ve Sundararajan, N. Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, cilt 87, sayı 3, sayfa 659-701, 2017.
Bu içerik, derinlemesine bir araştırmanın ardından yapay zeka desteğiyle derlenmiş ve CEOtudent editör ekibi tarafından yazılıp yayına hazırlanmıştır.
