En bref. La littérature en sciences de l’apprentissage est remarquablement claire sur ce qui fonctionne. Une méta-analyse de 2021 couvrant 242 études, 1 619 effets et 169 179 participants uniques place la pratique distribuée en tête à d = 0,85 et la pratique par test en deuxième position à d = 0,74, pour une moyenne générale de 0,56. L’enquête européenne sur la formation professionnelle continue montre ce que les employeurs proposent réellement : en 2020, 54,9 % des entreprises de l’Union européenne organisaient des cours et 29,4 % envoyaient leurs salariés en conférence, tandis que la rotation de postes et les détachements atteignaient 12,7 % et les cercles d’apprentissage 13,4 %. Les formats qui produisent structurellement l’espacement et la récupération sont ceux que presque personne ne met en place. Trois éléments viennent ensuite briser le conseil simple. L’effet d’entrelacement change de signe sur le matériel verbal et favorise la pratique groupée à g = -0,39. Les techniques les mieux mesurées l’ont surtout été sur des résultats de surface et factuels, non sur les compétences profondes et relationnelles que vise la formation des adultes. Et les effets étaient bien plus grands pour les apprenants les moins performants que pour les plus performants, soit l’inverse de la population qui achète de la formation. Le protocole ci-dessous prend ces trois contraintes au sérieux.
Deux jeux de données jamais rapprochés
La liste des techniques d’étude fondées sur des preuves est accessible à tous. Notre propre classement de 12 techniques d’étude par solidité de la recherche expose cette hiérarchie, et elle n’est pas contestée.
Ce qui manque à toutes les versions de ce conseil, c’est la seconde moitié de la question. Savoir que la pratique distribuée surpasse la relecture vous dit quoi faire seul à votre bureau. Cela ne dit rien sur les raisons pour lesquelles la formation que vous recevez réellement au travail ressemble à ce qu’elle est, ni sur lequel des formats proposés mérite votre temps.
Il existe un jeu de données public pour cela, rarement mobilisé dans les textes sur l’apprentissage. Eurostat mène l’enquête sur la formation professionnelle continue auprès des entreprises de l’Union européenne et publie, par format, la part des entreprises proposant chaque type de formation. Mis en regard du tableau des tailles d’effet, l’écart devient visible.
Données vérifiées : effet mesuré par technique et diffusion par format
| Technique d’apprentissage (Donoghue et Hattie, 2021) | Classe d’utilité | Cas | Participants uniques | Taille d’effet d | Format d’entreprise le plus proche (Eurostat CVTS) | Part des entreprises de l’UE, 2020 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Pratique distribuée | Élevée | 150 | 152 952 | 0,85 | Rotation de postes, échanges ou détachements | 12,7 % |
| Pratique par test | Élevée | 374 | 6 033 | 0,74 | Formation guidée en situation de travail | 43,1 % |
| Interrogation élaborative | Moyenne | 254 | 2 138 | 0,56 | Cercles d’apprentissage ou de qualité | 13,4 % |
| Imagerie mentale | Moyenne | 135 | 1 052 | 0,56 | non recensé séparément | non publié |
| Auto-explication | Moyenne | 93 | 804 | 0,54 | Apprentissage autodirigé | 29,1 % |
| Moyens mnémotechniques | Faible | 107 | 580 | 0,50 | non recensé séparément | non publié |
| Relecture | Faible | 113 | 1 529 | 0,47 | non recensé séparément | non publié |
| Pratique entrelacée | Faible | 104 | 972 | 0,47 | non recensé séparément | non publié |
| Soulignement | Faible | 56 | 1 129 | 0,44 | non recensé séparément | non publié |
| Résumé | Faible | 234 | 1 990 | 0,44 | Cours de formation et participation à des conférences | 54,9 % et 29,4 % |
Les tailles d’effet, classes d’utilité, nombres de cas et de participants sont cités directement du tableau 1 de Donoghue et Hattie (2021), moyenne générale d = 0,56. Les parts de diffusion proviennent de l’enquête Eurostat sur la formation professionnelle continue, pourcentage de l’ensemble des entreprises de l’Union européenne proposant chaque type de formation, année de référence 2020. La correspondance entre une technique et un format d’entreprise est un jugement éditorial de CEOtudent sur le format qui produit structurellement cette technique, et non un lien statistique ; les deux jeux de données ne partagent aucune unité commune et ne sont pas appariés numériquement. Les lignes marquées “non recensé séparément” n’ont pas de catégorie correspondante dans l’enquête et restent vides plutôt que de se voir attribuer un substitut.
Données vérifiées : ce que les entreprises de l’UE proposent réellement, 2005 à 2020
| Format de formation | 2005 | 2010 | 2015 | 2020 |
|---|---|---|---|---|
| Toute formation professionnelle continue | 55,6 % | 63,6 % | 70,5 % | 67,4 % |
| Cours de formation | 46,5 % | 55,0 % | 60,2 % | 54,9 % |
| Cours de formation, externes | 41,8 % | 48,3 % | 54,1 % | 46,8 % |
| Cours de formation, internes | 23,9 % | 29,5 % | 34,3 % | 35,0 % |
| Formation guidée en situation de travail | 27,5 % | 30,7 % | 41,2 % | 43,1 % |
| Conférences, ateliers, salons et exposés | 29,7 % | 32,7 % | 37,2 % | 29,4 % |
| Apprentissage autodirigé | 9,9 % | 12,5 % | 19,5 % | 29,1 % |
| Cercles d’apprentissage ou de qualité | 9,1 % | 8,8 % | 11,8 % | 13,4 % |
| Rotation de postes, échanges ou détachements | 8,5 % | 8,8 % | 11,6 % | 12,7 % |
| Aucune formation professionnelle continue | 44,4 % | 36,4 % | 29,5 % | 32,6 % |
Eurostat, enquête sur la formation professionnelle continue, entreprises proposant une formation par type de formation, pourcentage de l’ensemble des entreprises, UE 27 pays à partir de 2020, toutes classes de taille. Les catégories se recoupent ; une entreprise proposant plusieurs formats apparaît sur plusieurs lignes.
Cadre éditorial CEOtudent : lire les deux ensemble
Trois observations qu’aucun des deux jeux de données n’énonce seul.
La technique la mieux notée est rattachée au format le moins répandu. La pratique distribuée mesure d = 0,85, en haut du tableau, et le seul format d’entreprise qui impose structurellement des rencontres répétées avec le même matériel sur plusieurs mois est la rotation de postes et le détachement, à 12,7 % des entreprises. Le cours, qui par construction comprime l’exposition en un bloc, atteint 54,9 %.
Le format qui croît le plus vite a déplacé la responsabilité vers l’individu. L’apprentissage autodirigé est passé de 9,9 % des entreprises en 2005 à 29,1 % en 2020, soit environ le triple et plus vite que toute autre catégorie de la série. C’est la ligne la plus lourde de conséquences pour un lecteur de cette publication. Le protocole n’est plus conçu par personne d’autre que vous.
Les formats qui n’ont pas progressé sont ceux qui intègrent l’espacement. Les cercles d’apprentissage sont passés de 9,1 % à 13,4 % en quinze ans et la rotation de postes de 8,5 % à 12,7 %. Les deux restent marginaux. Les conditions structurelles que la recherche privilégie ne sont pas fournies à grande échelle par les employeurs, et la tendance ne laisse pas penser qu’elles le seront.
C’est la division entre le PDG et l’étudiant, avec une mesure attachée. La moitié étudiante demande quelle technique a la meilleure taille d’effet. La moitié dirigeante demande qui est responsable de construire le système qui la produit, constate qu’une enquête déplace cette réponse vers l’individu, et planifie en conséquence.
Où le conseil courant se brise
Trois contraintes que la version populaire de cette littérature laisse régulièrement de côté. Les trois viennent des articles mêmes qui produisent les chiffres encourageants.
L’entrelacement change de signe sur le matériel verbal. La méta-analyse de Brunmair et Richter, portant sur 59 études, 238 tailles d’effet et 158 échantillons, a trouvé un effet d’entrelacement global modéré à g = 0,42, plus fort pour les peintures à g = 0,67 et plus faible pour les tâches mathématiques à g = 0,34. Mais pour les études fondées sur des mots, elle a trouvé un avantage au groupement, à g = -0,39, et les résultats pour les textes explicatifs étaient ambigus avec des effets globaux non significatifs. L’entrelacement n’est pas une consigne universelle. Sur le vocabulaire, la terminologie et les définitions, qui représentent une large part de ce que recouvre réellement la montée en compétences des adultes, la recherche pointe dans l’autre sens.
Les résultats mesurés étaient surtout de surface. Donoghue et Hattie indiquent directement que la majorité des études de leur méta-analyse portaient sur des résultats de surface ou factuels, et qu’il faut de la prudence avant d’appliquer ces conclusions à des résultats plus profonds et plus relationnels. Presque toute la montée en compétences professionnelle est profonde et relationnelle : jugement, intégration, transfert vers des cas désordonnés. Le d = 0,85 est réel, et il n’a pas été mesuré sur ce que vous cherchez à apprendre.
Les effets étaient plus grands pour les apprenants les moins performants. Le même article rapporte que les effets étaient bien plus grands pour les étudiants de faible niveau que pour ceux de niveau élevé, et que la présence de rétroaction ainsi que le transfert proche ou lointain étaient tous deux des modérateurs importants. Un professionnel expérimenté apprenant une compétence adjacente se situe à l’extrémité de la distribution où le gain mesuré est plus faible.
Rien de tout cela ne rend les techniques fausses. Cela transforme les chiffres en plafonds plutôt qu’en prévisions, et explique pourquoi ceux qui suivent fidèlement le conseil obtiennent souvent moins que ce que la manchette annonce.
Ce que la recherche sur l’espacement précise réellement
Le résultat le plus utile et le moins cité de cette littérature porte sur le calendrier, et il est quantitatif.
Cepeda et ses collègues ont enseigné une série de faits à plus de 1 350 personnes, leur ont proposé une révision après un intervalle allant jusqu’à 3,5 mois, puis les ont testées après un délai supplémentaire pouvant atteindre un an. Pour un délai de test donné, augmenter l’écart entre les sessions d’étude améliorait d’abord la performance finale, puis la réduisait progressivement. L’écart optimal augmentait avec le délai de test. Mais rapporté en proportion du délai de test, l’écart optimal chutait d’environ 20 à 40 % pour un délai d’une semaine à environ 5 à 10 % pour un délai d’un an. Les auteurs concluent que cette interaction implique que de nombreuses pratiques éducatives sont hautement inefficaces.
Leur revue antérieure, couvrant 839 évaluations issues de 317 expériences dans 184 articles, aboutissait au même point structurel : l’intervalle entre sessions et l’intervalle de rétention agissent conjointement, de sorte qu’aucune règle unique d’espacement ne peut convenir à tous les horizons.
La plupart des synthèses grand public comprennent cela à l’envers. Elles rapportent le pourcentage décroissant et concluent que les horizons longs exigent des révisions relativement plus serrées. En temps absolu, c’est l’inverse, et c’est le temps absolu qui va dans un agenda.
Calendrier dérivé CEOtudent : écarts de révision impliqués par les ratios publiés
| Durée pendant laquelle vous devez retenir | Écart optimal en part de cet horizon | Écart en jours, dérivé |
|---|---|---|
| 1 semaine (7 jours) | 20 % à 40 % | environ 1,4 à 2,8 jours |
| 1 mois | non publié | non publié |
| 3 mois | non publié | non publié |
| 1 an (365 jours) | 5 % à 10 % | environ 18 à 37 jours |
Dérivé par CEOtudent à partir des deux ratios rapportés par Cepeda et ses collègues (2008). Arithmétique : 7 x 0,20 = 1,4 et 7 x 0,40 = 2,8 ; 365 x 0,05 = 18,25 et 365 x 0,10 = 36,5. Les lignes à un mois et trois mois restent non renseignées car l’étude n’ancre que les points à une semaine et à un an, et interpoler entre les deux relèverait de l’invention et non du résultat.
La lecture pratique : si une compétence doit tenir une semaine, révisez tous les un à deux jours. Si elle doit tenir un an, révisez environ une fois par mois. La proportion est divisée par quatre pendant que l’intervalle réel est multiplié par plus de dix.
Cadre éditorial CEOtudent : un protocole rapide qui respecte les contraintes
Un protocole, pas une liste de techniques. Chaque étape indique sur quoi elle repose et sur quoi elle ne repose pas.
| Étape | Ce que vous faites | Preuve sur laquelle cela repose | Limite honnête |
|---|---|---|---|
| 1. Fixer d’abord l’horizon de rétention | Décidez combien de temps la compétence doit tenir avant de choisir un calendrier | Cepeda et al. 2008 : l’écart optimal dépend conjointement de l’intervalle entre sessions et de l’intervalle de rétention | Seuls les points à une semaine et à un an sont publiés |
| 2. Planifier des écarts absolus, pas une règle fixe | Un à deux jours pour un horizon d’une semaine, environ mensuel pour un horizon d’un an | Dérivé des ratios publiés ci-dessus | Les horizons intermédiaires ne sont pas précisés par la recherche |
| 3. Grouper le vocabulaire, entrelacer les cas | Apprenez les termes et définitions en blocs ; mélangez les types de problèmes une fois les termes acquis | Brunmair et Richter 2019 : g = -0,39 en faveur du groupement pour les mots, g = 0,42 en effet global | Les catégories de matériel de la méta-analyse sont plus grossières que le travail réel |
| 4. Remplacer la relecture par la tentative de rappel | Chaque session de révision commence par un rappel de mémoire avant toute ouverture de source | Donoghue et Hattie 2021 : pratique par test d = 0,74 contre relecture d = 0,47 ; Adesope et al. 2017 ont trouvé que les tests d’entraînement surpassent la réétude et toutes les autres conditions de comparaison | Les deux ont été mesurés surtout sur du rappel factuel |
| 5. Imposer la rétroaction dans la boucle | Vérifiez immédiatement chaque tentative de rappel auprès d’une source ou d’une personne | Donoghue et Hattie 2021 citent la présence de rétroaction comme modérateur important | L’article la rapporte comme modérateur, non comme taille d’effet distincte |
| 6. Fournir la structure que votre employeur ne fournit pas | Intégrez rotation et revue par les pairs dans votre propre semaine si l’entreprise n’offre ni l’une ni l’autre | Eurostat CVTS 2020 : rotation de postes 12,7 %, cercles d’apprentissage 13,4 %, apprentissage autodirigé 29,1 % | L’enquête couvre les entreprises de l’UE ; elle décrit l’offre, non l’efficacité |
Il s’agit d’un cadre CEOtudent. La colonne des preuves est citée ; la mise en séquence relève du jugement éditorial.
L’étape 6 découle des données de diffusion et non des données de laboratoire, et c’est celle que la plupart des conseils en montée en compétences omettent entièrement. Si l’enquête indique que moins d’une entreprise sur sept met en place les formats qui produisent les conditions les mieux mesurées, alors attendre que votre employeur planifie votre espacement revient à attendre un service que le marché ne fournit pas. Notre travail sur la vitesse à laquelle les compétences déclinent sans pratique traite le versant entretien du même problème, et se reconvertir après 40 ans aborde les modérateurs liés à l’âge que cet article ne fait qu’effleurer.
Ce que cela ne dit pas
L’enquête Eurostat mesure l’offre, pas le résultat. Elle enregistre quels formats les entreprises proposent, non si quelqu’un a appris quelque chose. Aucune partie des données de diffusion ne prouve que la rotation de postes fonctionne mieux qu’un cours au sein d’une organisation réelle, seulement que ce format contient structurellement des conditions que la littérature de laboratoire privilégie.
Les deux jeux de données ne sont pas comparables statistiquement. Les tailles d’effet proviennent d’études contrôlées, surtout auprès d’étudiants et surtout sur du matériel factuel. Les parts de diffusion proviennent d’une enquête auprès d’entreprises. Les placer dans un même tableau est un geste analytique, et la correspondance entre technique et format est un jugement. Elle est proposée comme moyen de voir l’écart, non comme sa mesure.
Les chiffres méta-analytiques portent une forte hétérogénéité. Les valeurs de I au carré rapportées dans le tableau de Donoghue et Hattie vont de 68 % à 89 % sur les dix techniques, ce qui signifie que les moyennes reposent sur une large variation entre études. Un d publié de 0,85 est une tendance centrale au sein d’une littérature dispersée, non un chiffre que vous devriez espérer reproduire.
Enfin, l’année de référence Eurostat 2020 couvre une période perturbée pour la plupart des employeurs européens. Les mouvements de 2015 à 2020, en particulier la baisse des cours et des conférences et la hausse de l’apprentissage autodirigé, doivent être lus avec cette réserve. La tendance plus longue de 2005 à 2020 pour l’apprentissage autodirigé et la rotation de postes y est moins exposée.
Questions fréquentes
Quelle technique unique adopter si je n’en retiens qu’une ?
Selon les preuves mesurées, la pratique distribuée, à d = 0,85 dans le tableau de Donoghue et Hattie, puis la pratique par test à d = 0,74. La même réserve vaut pour les deux : elles ont été largement mesurées sur des résultats de surface et factuels, donc traitez le classement comme un guide de séquencement plutôt que comme une promesse sur des compétences complexes.
L’entrelacement est-il surestimé ?
Il est surgénéralisé. Brunmair et Richter ont mesuré un effet global modéré à g = 0,42, mais aussi un avantage de la pratique groupée sur le matériel verbal à g = -0,39 et des résultats non significatifs pour les textes explicatifs. La consigne qui survit aux preuves est conditionnelle : entrelacez les types de problèmes et les cas, groupez le vocabulaire et les définitions.
À quelle fréquence réviser quelque chose que je dois garder un an ?
Le ratio publié est de 5 à 10 % de l’intervalle de rétention, ce qui donne environ 18 à 37 jours pour un horizon d’un an. La lecture pratique est une révision mensuelle. Pour un horizon d’une semaine, le ratio de 20 à 40 % de la même étude donne environ un jour et demi à trois jours.
Pourquoi la formation de mon employeur ne suit-elle rien de tout cela ?
Parce que les formats qui produisent structurellement l’espacement et la récupération sont les moins souvent proposés. En 2020, 54,9 % des entreprises de l’Union européenne organisaient des cours tandis que 12,7 % pratiquaient la rotation de postes et 13,4 % les cercles d’apprentissage. Le cours est administrativement simple et comprime l’exposition que la recherche recommande d’étaler.
La recherche s’applique-t-elle aux professionnels expérimentés ?
Moins nettement que les chiffres de manchette ne le laissent entendre. Donoghue et Hattie rapportent des effets bien plus grands chez les apprenants de faible niveau et font du transfert proche ou lointain un modérateur important. Un professionnel expérimenté apprenant une compétence adjacente se trouve dans la zone où le gain mesuré est plus faible, ce qui plaide pour une conception plus rigoureuse du protocole et non pour l’ignorer.
L’apprentissage autodirigé est-il bon signe ou mauvais signe ?
Les deux. Sa progression de 9,9 % à 29,1 % des entreprises de l’Union européenne entre 2005 et 2020 signifie plus d’autonomie sur ce que vous apprenez et, en même temps, que personne d’autre ne conçoit le calendrier. Les techniques les mieux étayées sont précisément celles qui exigent un calendrier.
Sources
- Donoghue, G. M. et Hattie, J. A. C. (2021). A Meta-Analysis of Ten Learning Techniques. Frontiers in Education, volume 6, article 581216. Tailles d’effet, classifications d’utilité, nombres de cas et de participants, résultats sur les modérateurs.
- Brunmair, M. et Richter, T. (2019). Similarity matters: A meta-analysis of interleaved learning and its moderators. Psychological Bulletin, volume 145, numéro 11, pages 1029 à 1052. Effets d’entrelacement globaux et spécifiques au matériel.
- Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T. et Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, volume 19, numéro 11, pages 1095 à 1102. Écart optimal en proportion du délai de test.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T. et Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, volume 132, numéro 3, pages 354 à 380. Étendue de la littérature sur la pratique distribuée et action conjointe des intervalles.
- Adesope, O. O., Trevisan, D. A. et Sundararajan, N. (2017). Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, volume 87, numéro 3, pages 659 à 701. Pratique par test face à la réétude et aux autres conditions de comparaison.
- Eurostat, enquête sur la formation professionnelle continue, entreprises proposant une formation par type de formation et classe de taille, pourcentage de l’ensemble des entreprises, UE 27 pays à partir de 2020, années de référence 2005, 2010, 2015 et 2020.
- Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: a meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, volume 140, numéro 6, pages 1432 à 1463. Cité pour le résultat selon lequel les tests de rappel initiaux apportent un bénéfice supérieur aux tests de reconnaissance.
Ce contenu a été compilé avec le soutien de l’IA à la suite d’une recherche approfondie, puis rédigé et préparé pour publication par l’équipe éditoriale de CEOtudent.
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