{"id":325977,"date":"2026-09-16T05:04:02","date_gmt":"2026-09-16T02:04:02","guid":{"rendered":"https:\/\/ceotudent.com\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage"},"modified":"2026-09-16T05:04:02","modified_gmt":"2026-09-16T02:04:02","slug":"styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage","title":{"rendered":"Les styles d&rsquo;apprentissage sont un mythe : ce qui pr\u00e9dit vraiment votre vitesse d&rsquo;apprentissage"},"content":{"rendered":"<p><strong>En bref.<\/strong> L&rsquo;affirmation selon laquelle vous apprenez mieux quand l&rsquo;enseignement est adapt\u00e9 \u00e0 votre &ldquo;style&rdquo; n&rsquo;a jamais pass\u00e9 l&rsquo;exp\u00e9rience qui la validerait. Sur ce point, l&rsquo;affaire est close. Ce que l&rsquo;on sait moins, c&rsquo;est que deux des explications de remplacement les plus populaires sont elles aussi plus faibles qu&rsquo;annonc\u00e9. Une m\u00e9ta-analyse de 8 776 tailles d&rsquo;effet a montr\u00e9 que les connaissances pr\u00e9alables pr\u00e9disent o\u00f9 vous arrivez, mais tr\u00e8s peu combien vous progressez. Et la litt\u00e9rature sur la pratique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e, une fois appliqu\u00e9 son corrigendum de 2018, explique 5 pour cent des diff\u00e9rences de performance dans l&rsquo;\u00e9ducation et 1 pour cent dans les professions. L&rsquo;essentiel de ce que l&rsquo;on appelle un apprenant rapide n&rsquo;est pas un trait. C&rsquo;est un \u00e9cart entre ce que les apprenants croient efficace et ce qu&rsquo;ils font r\u00e9ellement, et cet \u00e9cart est mesurable.<\/p>\n<div id=\"ez-toc-container\" class=\"ez-toc-v2_0_84 counter-hierarchy ez-toc-counter ez-toc-grey ez-toc-container-direction\">\n<div class=\"ez-toc-title-container\">\n<p class=\"ez-toc-title\" style=\"cursor:inherit\">Table of Contents<\/p>\n<span class=\"ez-toc-title-toggle\"><a href=\"#\" class=\"ez-toc-pull-right ez-toc-btn ez-toc-btn-xs ez-toc-btn-default ez-toc-toggle\" aria-label=\"Toggle Table of Content\"><span class=\"ez-toc-js-icon-con\"><span class=\"\"><span class=\"eztoc-hide\" style=\"display:none;\">Toggle<\/span><span class=\"ez-toc-icon-toggle-span\"><svg style=\"fill: #999;color:#999\" xmlns=\"http:\/\/www.w3.org\/2000\/svg\" class=\"list-377408\" width=\"20px\" height=\"20px\" viewBox=\"0 0 24 24\" fill=\"none\"><path d=\"M6 6H4v2h2V6zm14 0H8v2h12V6zM4 11h2v2H4v-2zm16 0H8v2h12v-2zM4 16h2v2H4v-2zm16 0H8v2h12v-2z\" fill=\"currentColor\"><\/path><\/svg><svg style=\"fill: #999;color:#999\" class=\"arrow-unsorted-368013\" xmlns=\"http:\/\/www.w3.org\/2000\/svg\" width=\"10px\" height=\"10px\" viewBox=\"0 0 24 24\" version=\"1.2\" baseProfile=\"tiny\"><path d=\"M18.2 9.3l-6.2-6.3-6.2 6.3c-.2.2-.3.4-.3.7s.1.5.3.7c.2.2.4.3.7.3h11c.3 0 .5-.1.7-.3.2-.2.3-.5.3-.7s-.1-.5-.3-.7zM5.8 14.7l6.2 6.3 6.2-6.3c.2-.2.3-.5.3-.7s-.1-.5-.3-.7c-.2-.2-.4-.3-.7-.3h-11c-.3 0-.5.1-.7.3-.2.2-.3.5-.3.7s.1.5.3.7z\"\/><\/svg><\/span><\/span><\/span><\/a><\/span><\/div>\n<nav><ul class='ez-toc-list ez-toc-list-level-1 ' ><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-1\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage\/#Lexperience-que-les-styles-dapprentissage-nont-jamais-passee\" >L&rsquo;exp\u00e9rience que les styles d&rsquo;apprentissage n&rsquo;ont jamais pass\u00e9e<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-2\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage\/#Le-remplacement-qui-echoue-aussi\" >Le remplacement qui \u00e9choue aussi<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-3\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage\/#Le-remplacement-suivant-corrige\" >Le remplacement suivant, corrig\u00e9<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-4\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage\/#Ce-que-la-meme-etude-a-trouve-et-que-presque-personne-ne-cite\" >Ce que la m\u00eame \u00e9tude a trouv\u00e9 et que presque personne ne cite<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-5\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage\/#Lecart-qui-explique-le-reste\" >L&rsquo;\u00e9cart qui explique le reste<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-6\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage\/#Que-faire-a-la-place\" >Que faire \u00e0 la place<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-7\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage\/#Questions-frequentes\" >Questions fr\u00e9quentes<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-8\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/styles-apprentissage-mythe-ce-qui-predit-vraiment-vitesse-apprentissage\/#Sources-et-lectures-complementaires\" >Sources et lectures compl\u00e9mentaires<\/a><\/li><\/ul><\/nav><\/div>\n<h2 id=\"lexprience-que-les-styles-dapprentissage-nont-jamais-passe\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Lexperience-que-les-styles-dapprentissage-nont-jamais-passee\"><\/span>L&rsquo;exp\u00e9rience que les styles d&rsquo;apprentissage n&rsquo;ont jamais pass\u00e9e<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Commen\u00e7ons par ce qui n&rsquo;est pas contest\u00e9.<\/p>\n<p>En 2008, Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer et Robert Bjork ont \u00e9t\u00e9 charg\u00e9s d&rsquo;examiner si les tests de styles d&rsquo;apprentissage m\u00e9ritaient une place dans l&rsquo;\u00e9ducation. Leur rapport, publi\u00e9 dans Psychological Science in the Public Interest, reste la r\u00e9f\u00e9rence de toute discussion s\u00e9rieuse depuis.<\/p>\n<p>Leur apport n&rsquo;\u00e9tait pas un avis. C&rsquo;\u00e9tait un cahier des charges. Ils ont pr\u00e9cis\u00e9 exactement \u00e0 quoi devrait ressembler la preuve pour que l&rsquo;id\u00e9e soit valide. Les apprenants doivent \u00eatre r\u00e9partis en groupes selon leur style. Les apprenants de chaque groupe doivent ensuite \u00eatre assign\u00e9s au hasard \u00e0 l&rsquo;une de plusieurs m\u00e9thodes d&rsquo;enseignement. Tous doivent passer le m\u00eame test final. Et les r\u00e9sultats doivent alors montrer un motif particulier : la m\u00e9thode la plus efficace pour un groupe de style ne doit pas \u00eatre la m\u00e9thode la plus efficace pour un autre.<\/p>\n<p>Ce motif porte un nom. On l&rsquo;appelle interaction crois\u00e9e, et tout se joue l\u00e0. Sans elle, vous avez au mieux montr\u00e9 qu&rsquo;une m\u00e9thode d&rsquo;enseignement est meilleure pour tout le monde, ce qui ne dit rien des styles.<\/p>\n<p>Les auteurs ont rapport\u00e9 n&rsquo;avoir &ldquo;trouv\u00e9 pratiquement aucune preuve du motif d&rsquo;interaction mentionn\u00e9 ci-dessus, jug\u00e9 condition pr\u00e9alable \u00e0 la validation des applications \u00e9ducatives des styles d&rsquo;apprentissage&rdquo;. Ils ont aussi not\u00e9 que &ldquo;bien que la litt\u00e9rature sur les styles d&rsquo;apprentissage soit immense, tr\u00e8s peu d&rsquo;\u00e9tudes ont m\u00eame employ\u00e9 une m\u00e9thodologie exp\u00e9rimentale capable de tester la validit\u00e9 des styles d&rsquo;apprentissage appliqu\u00e9s \u00e0 l&rsquo;\u00e9ducation&rdquo;, et que, parmi celles qui l&rsquo;ont fait, plusieurs &ldquo;ont obtenu des r\u00e9sultats qui contredisent cat\u00e9goriquement l&rsquo;hypoth\u00e8se populaire d&rsquo;appariement&rdquo;.<\/p>\n<p>Leur conclusion \u00e9tait sans ambigu\u00eft\u00e9 : &ldquo;il n&rsquo;existe pas de base probante suffisante pour justifier l&rsquo;int\u00e9gration des tests de styles d&rsquo;apprentissage dans la pratique \u00e9ducative g\u00e9n\u00e9rale&rdquo;.<\/p>\n<p>Deux points m\u00e9ritent d&rsquo;\u00eatre retenus, car les r\u00e9sum\u00e9s h\u00e2tifs les omettent tous deux. D&rsquo;abord, la revue a confirm\u00e9 que les gens ont des pr\u00e9f\u00e9rences et qu&rsquo;ils diff\u00e8rent par certaines aptitudes. Les pr\u00e9f\u00e9rences sont r\u00e9elles. Ce qui \u00e9choue, c&rsquo;est l&rsquo;id\u00e9e qu&rsquo;adapter l&rsquo;enseignement \u00e0 ces pr\u00e9f\u00e9rences am\u00e9liore l&rsquo;apprentissage. Ensuite, les auteurs ont explicitement refus\u00e9 de dire que toutes les versions possibles avaient \u00e9t\u00e9 test\u00e9es et r\u00e9fut\u00e9es. La plupart n&rsquo;ont tout simplement jamais \u00e9t\u00e9 test\u00e9es.<\/p>\n<p>Voil\u00e0 l&rsquo;\u00e9tat honn\u00eate de la question. Une id\u00e9e valant des milliards repose sur une exp\u00e9rience que presque personne n&rsquo;a men\u00e9e.<\/p>\n<h2 id=\"le-remplacement-qui-choue-aussi\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Le-remplacement-qui-echoue-aussi\"><\/span>Le remplacement qui \u00e9choue aussi<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>C&rsquo;est l\u00e0 que la plupart des articles s&rsquo;arr\u00eatent, vous tendent une liste de &ldquo;vrais&rdquo; pr\u00e9dicteurs et passent \u00e0 autre chose. Cette liste commence en g\u00e9n\u00e9ral par les connaissances pr\u00e9alables. Le raisonnement para\u00eet imparable : qui en sait d\u00e9j\u00e0 beaucoup sur un sujet assimile plus vite le nouveau mat\u00e9riel dans ce domaine.<\/p>\n<p>On appelle cela l&rsquo;hypoth\u00e8se du savoir-est-pouvoir, et en 2022 elle a re\u00e7u le traitement que Pashler avait r\u00e9serv\u00e9 aux styles d&rsquo;apprentissage.<\/p>\n<p>Bianca Simonsmeier, Maja Flaig, Anne Deiglmayr, Lennart Schalk et Michael Schneider ont examin\u00e9 dans Educational Psychologist la relation entre connaissances pr\u00e9alables et apprentissage \u00e0 travers 8 776 tailles d&rsquo;effet. Ils ont s\u00e9par\u00e9 deux choses que le langage courant confond.<\/p>\n<p>La premi\u00e8re est le point d&rsquo;arriv\u00e9e. La corr\u00e9lation entre ce que les apprenants savaient au pr\u00e9test et ce qu&rsquo;ils savaient au post-test \u00e9tait \u00e9lev\u00e9e, \u00e0 0,534. Ceux qui partent devant ont tendance \u00e0 finir devant. Personne ne le conteste.<\/p>\n<p>La seconde est le gain. La corr\u00e9lation entre les connaissances au pr\u00e9test et les gains normalis\u00e9s de connaissances \u00e9tait de 0,059 dans le sens n\u00e9gatif, et l&rsquo;intervalle de pr\u00e9diction \u00e0 95 pour cent allait de moins 0,688 \u00e0 plus 0,621.<\/p>\n<p>Relisez cet intervalle. Il couvre presque toute l&rsquo;\u00e9tendue possible dans les deux sens. Les connaissances pr\u00e9alables aident parfois beaucoup, nuisent parfois beaucoup et, en moyenne, ne font pratiquement rien au gain que vous r\u00e9alisez.<\/p>\n<p>Les auteurs ont \u00e9t\u00e9 prudents sur ce que cela autorise ou non. Selon leurs termes, &ldquo;cette forte variabilit\u00e9 falsifie des \u00e9nonc\u00e9s g\u00e9n\u00e9raux tels que &lsquo;le savoir est un pouvoir&rsquo; aussi bien que &lsquo;l&rsquo;effet des connaissances pr\u00e9alables est n\u00e9gligeable&rsquo;&rdquo;. Le r\u00e9sultat n&rsquo;est pas que l&rsquo;expertise ne vaut rien. C&rsquo;est que la direction de son effet d\u00e9pend de conditions que personne n&rsquo;a encore identifi\u00e9es.<\/p>\n<p>Une \u00e9tude exp\u00e9rimentale de suivi publi\u00e9e en 2025 dans le Journal of Experimental Psychology: Applied a pouss\u00e9 la m\u00eame question plus loin. Zachary Buchin et Neil Mulligan ont assign\u00e9 au hasard des participants \u00e0 trois jours de formation dans l&rsquo;un de deux domaines acad\u00e9miques, puis ont fait apprendre \u00e0 tous du mat\u00e9riel nouveau dans les deux domaines. Comme la formation ne couvrait que trois sujets sur quatre par domaine, le sujet non couvert fournissait une mesure propre de l&rsquo;apprentissage nouveau \u00e0 l&rsquo;int\u00e9rieur d&rsquo;un domaine d\u00e9sormais mieux ma\u00eetris\u00e9. Leur r\u00e9sultat : l&rsquo;apprentissage nouveau, mesur\u00e9 soit par la performance au test final soit par les gains de connaissances, ne diff\u00e9rait pas entre les conditions de connaissances \u00e9lev\u00e9es et faibles.<\/p>\n<p>La deuxi\u00e8me r\u00e9ponse est donc plus faible qu&rsquo;elle n&rsquo;en avait l&rsquo;air. Les connaissances pr\u00e9alables sont un excellent pr\u00e9dicteur de votre niveau. Elles sont un mauvais pr\u00e9dicteur de votre pente.<\/p>\n<h2 id=\"le-remplacement-suivant-corrig\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Le-remplacement-suivant-corrige\"><\/span>Le remplacement suivant, corrig\u00e9<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>La troisi\u00e8me r\u00e9ponse est le volume de pratique. C&rsquo;est la position de la vulgarisation : personne ne na\u00eet rapide, certains y consacrent simplement les heures.<\/p>\n<p>Brooke Macnamara, David Hambrick et Frederick Oswald l&rsquo;ont test\u00e9e dans tous les grands domaines o\u00f9 la pratique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e avait \u00e9t\u00e9 \u00e9tudi\u00e9e, publiant en 2014 dans Psychological Science. Leurs chiffres phares ont largement circul\u00e9 : 26 pour cent de la variance de performance expliqu\u00e9e dans les jeux, 21 pour cent en musique, 18 pour cent en sport, 4 pour cent en \u00e9ducation et moins de 1 pour cent dans les professions.<\/p>\n<p>Ce sont les chiffres que presque tous les articles citent encore. Ils sont aussi p\u00e9rim\u00e9s.<\/p>\n<p>En 2018, les auteurs ont publi\u00e9 un corrigendum. Ils avaient mal appliqu\u00e9 une formule d&rsquo;ajustement de la taille d&rsquo;\u00e9chantillon, en l&rsquo;appliquant \u00e0 chaque taille d&rsquo;effet individuelle plut\u00f4t qu&rsquo;\u00e0 la moyenne des tailles d&rsquo;effet d\u00e9pendantes. Ils ont r\u00e9analys\u00e9 et publi\u00e9 un tableau complet de valeurs corrig\u00e9es. Le fond de leur conclusion n&rsquo;a pas chang\u00e9, mais plusieurs chiffres oui, et c&rsquo;est le jeu corrig\u00e9 qu&rsquo;une discussion rigoureuse en 2026 devrait employer.<\/p>\n<h3 id=\"pratique-dlibre-et-performance-chiffres-initialement-publis-et-corrigs\">Pratique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e et performance : chiffres initialement publi\u00e9s et corrig\u00e9s<\/h3>\n<table>\n<thead>\n<tr>\n<th>Domaine ou mesure<\/th>\n<th>Publi\u00e9 en 2014<\/th>\n<th>Corrig\u00e9 dans le corrigendum de 2018<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n<tbody>\n<tr>\n<td>Corr\u00e9lation moyenne pratique et performance<\/td>\n<td>0,35, IC 95% 0,30 \u00e0 0,39<\/td>\n<td>0,38, IC 95% 0,33 \u00e0 0,42<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Variance de performance expliqu\u00e9e au total<\/td>\n<td>12%, IC 95% 9% \u00e0 15%<\/td>\n<td>14%, IC 95% 11% \u00e0 18%<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Jeux<\/td>\n<td>26% (r = 0,51)<\/td>\n<td>24% (r = 0,49)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Musique<\/td>\n<td>21% (r = 0,46)<\/td>\n<td>23% (r = 0,48)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Sport<\/td>\n<td>18% (r = 0,42)<\/td>\n<td>20% (r = 0,45)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>\u00c9ducation<\/td>\n<td>4% (r = 0,21)<\/td>\n<td>5% (r = 0,22)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Professions<\/td>\n<td>moins de 1% (r = 0,05, p = 0,62)<\/td>\n<td>1% (r = 0,09, p = 0,377)<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>Source : Macnamara, Hambrick et Oswald, Psychological Science, 2014, et le corrigendum de 2018, tableau 1. Chiffres reproduits tels qu&rsquo;imprim\u00e9s.<\/p>\n<p>M\u00eame apr\u00e8s la correction \u00e0 la hausse, le tableau donne \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir. Tous domaines confondus, la pratique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e laisse 86 pour cent des diff\u00e9rences de performance inexpliqu\u00e9es. En \u00e9ducation, elle en explique 5 pour cent. Dans les professions, la corr\u00e9lation corrig\u00e9e de 0,09 n&rsquo;est m\u00eame pas statistiquement significative, avec une valeur p de 0,377.<\/p>\n<p>Si vous exercez une profession, le volume de pratique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e que vous avez accumul\u00e9 est, selon ces donn\u00e9es, quasiment inutile pour pr\u00e9dire votre niveau relatif \u00e0 vos pairs.<\/p>\n<h2 id=\"ce-que-la-mme-tude-a-trouv-et-que-presque-personne-ne-cite\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Ce-que-la-meme-etude-a-trouve-et-que-presque-personne-ne-cite\"><\/span>Ce que la m\u00eame \u00e9tude a trouv\u00e9 et que presque personne ne cite<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Dans ce m\u00eame tableau de corrigendum se cache un mod\u00e9rateur qui fait plus de travail explicatif que toutes les variables individuelles ci-dessus.<\/p>\n<p>Les auteurs ont r\u00e9parti les activit\u00e9s selon la pr\u00e9visibilit\u00e9 de l&rsquo;environnement de la t\u00e2che. Apr\u00e8s correction, la pratique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e expliquait 23 pour cent de la variance de performance dans les activit\u00e9s \u00e0 forte pr\u00e9visibilit\u00e9, 14 pour cent dans celles \u00e0 pr\u00e9visibilit\u00e9 moyenne et 6 pour cent dans celles \u00e0 faible pr\u00e9visibilit\u00e9.<\/p>\n<p>C&rsquo;est le r\u00e9sultat \u00e0 retenir. Le d\u00e9terminant le plus fort de cette litt\u00e9rature n&rsquo;est pas une propri\u00e9t\u00e9 de l&rsquo;apprenant. C&rsquo;est une propri\u00e9t\u00e9 du domaine. Dans les environnements stables et r\u00e9gl\u00e9s, o\u00f9 la m\u00eame situation revient et o\u00f9 le retour arrive vite, la pratique se capitalise. Dans les environnements instables, o\u00f9 la situation ne se r\u00e9p\u00e8te jamais et o\u00f9 le retour est lent et bruit\u00e9, elle se capitalise bien moins.<\/p>\n<p>Cela recadre toute la question. Demander &ldquo;\u00e0 quelle vitesse est-ce que j&rsquo;apprends&rdquo; n&rsquo;a presque aucun sens. Demander &ldquo;\u00e0 quel point cette chose pr\u00e9cise est-elle apprenable, et quel retour me donne-t-elle&rdquo; a une r\u00e9ponse, et change ce que vous ferez ensuite.<\/p>\n<p>Cela explique aussi les chiffres de l&rsquo;\u00e9ducation et des professions sans invoquer le talent. La performance professionnelle est jug\u00e9e dans un environnement \u00e0 faible pr\u00e9visibilit\u00e9. Les heures accumul\u00e9es ne peuvent pas vous en sauver.<\/p>\n<h2 id=\"lcart-qui-explique-le-reste\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Lecart-qui-explique-le-reste\"><\/span>L&rsquo;\u00e9cart qui explique le reste<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Si le style ne pr\u00e9dit pas l&rsquo;apprentissage, si les connaissances pr\u00e9alables pr\u00e9disent le niveau mais pas le gain, et si le volume de pratique explique une minorit\u00e9 de la variance, que reste-t-il ?<\/p>\n<p>La m\u00e9thode. Et l\u00e0, les preuves sont solides, bien r\u00e9pliqu\u00e9es et presque universellement ignor\u00e9es dans la pratique. C&rsquo;est la partie int\u00e9ressante.<\/p>\n<p>Deux jeux de donn\u00e9es ind\u00e9pendants, recueillis \u00e0 des fins diff\u00e9rentes, peuvent \u00eatre rapproch\u00e9s pour montrer l&rsquo;ampleur du probl\u00e8me.<\/p>\n<p>Le premier porte sur les croyances. Philip Newton et Atharva Salvi ont examin\u00e9 dans Frontiers in Education 33 \u00e9tudes comportant 37 \u00e9chantillons, couvrant 15 405 enseignants dans 18 pays entre 2009 et d\u00e9but 2020. Pond\u00e9r\u00e9, 89,1 pour cent adh\u00e9raient \u00e0 l&rsquo;id\u00e9e d&rsquo;appariement aux styles d&rsquo;apprentissage, les \u00e9tudes individuelles allant de 58 pour cent \u00e0 97,6 pour cent. L&rsquo;adh\u00e9sion culminait chez les enseignants en formation \u00e0 95,4 pour cent, atteignait 87,8 pour cent chez les enseignants qualifi\u00e9s et tombait \u00e0 63,6 pour cent dans l&rsquo;enseignement sup\u00e9rieur. Point crucial : 79,7 pour cent d\u00e9claraient utiliser, ou avoir l&rsquo;intention d&rsquo;utiliser, l&rsquo;appariement de l&rsquo;enseignement aux styles d&rsquo;apprentissage.<\/p>\n<p>Le second porte sur les comportements. Jeffrey Karpicke, Andrew Butler et Henry Roediger ont interrog\u00e9 dans Memory 177 \u00e9tudiants de l&rsquo;universit\u00e9 Washington \u00e0 Saint-Louis. Invit\u00e9s \u00e0 lister et classer leurs strat\u00e9gies, 84 pour cent d\u00e9claraient relire leurs notes ou manuels, et 55 pour cent citaient la relecture comme strat\u00e9gie la plus utilis\u00e9e. Seuls 11 pour cent, soit 19 \u00e9tudiants sur 177, d\u00e9claraient s&rsquo;auto-tester en rappelant l&rsquo;information. Seul 1 pour cent, 2 \u00e9tudiants sur 177, en faisaient leur premi\u00e8re strat\u00e9gie. Plac\u00e9s devant un choix forc\u00e9 apr\u00e8s la lecture d&rsquo;un chapitre, 57 pour cent choisissaient de r\u00e9\u00e9tudier, 21 pour cent citaient une autre technique et 18 pour cent disaient qu&rsquo;ils s&rsquo;auto-testeraient. Ces chiffres ne totalisent pas 100 car les auteurs ont exclu les r\u00e9ponses ambigu\u00ebs non codables ; l&rsquo;article rapporte comme r\u00e9sultat principal que 78 pour cent d\u00e9claraient ne pas vouloir s&rsquo;auto-tester apr\u00e8s avoir lu un chapitre.<\/p>\n<p>Comparez maintenant cela aux \u00e9valuations d&rsquo;utilit\u00e9 de la revue de r\u00e9f\u00e9rence de John Dunlosky, Katherine Rawson, Elizabeth Marsh, Mitchell Nathan et Daniel Willingham, \u00e9galement parue dans Psychological Science in the Public Interest. Ils ont \u00e9valu\u00e9 dix techniques selon la g\u00e9n\u00e9ralisabilit\u00e9 de leurs b\u00e9n\u00e9fices. Les tests de rappel et la pratique distribu\u00e9e ont re\u00e7u une \u00e9valuation d&rsquo;utilit\u00e9 \u00e9lev\u00e9e. La relecture et le surlignage ont re\u00e7u une \u00e9valuation faible, et les auteurs notaient que la plupart des \u00e9tudiants d\u00e9clarent les utiliser malgr\u00e9 tout.<\/p>\n<h3 id=\"lcart-entre-croyance-comportement-et-preuve\">L&rsquo;\u00e9cart entre croyance, comportement et preuve<\/h3>\n<p><em>Cadre \u00e9ditorial CEOtudent. Les pourcentages de croyance et de comportement proviennent respectivement de Newton et Salvi et de Karpicke, Butler et Roediger ; les \u00e9valuations d&rsquo;utilit\u00e9 de Dunlosky et coll\u00e8gues. La colonne de rapport est calcul\u00e9e par CEOtudent \u00e0 partir des pourcentages publi\u00e9s.<\/em><\/p>\n<table>\n<thead>\n<tr>\n<th>Pratique<\/th>\n<th>Part qui y croit ou l&rsquo;utilise<\/th>\n<th>Niveau de preuve<\/th>\n<th>D\u00e9calage entre notori\u00e9t\u00e9 et preuve<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n<tbody>\n<tr>\n<td>Adapter l&rsquo;enseignement au style d&rsquo;apprentissage<\/td>\n<td>89,1% des enseignants adh\u00e8rent ; 79,7% l&rsquo;utilisent ou comptent l&rsquo;utiliser<\/td>\n<td>Aucune base probante suffisante (Pashler et coll.)<\/td>\n<td>Croyance la plus forte, aucune exp\u00e9rience \u00e0 l&rsquo;appui<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Relire ses notes ou son manuel<\/td>\n<td>84% des \u00e9tudiants le d\u00e9clarent ; 55% en premier<\/td>\n<td>Utilit\u00e9 faible (Dunlosky et coll.)<\/td>\n<td>D\u00e9clar\u00e9 7,6 fois plus souvent que l&rsquo;auto-test<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>S&rsquo;auto-tester par le rappel<\/td>\n<td>11% des \u00e9tudiants le d\u00e9clarent ; 1% en premier<\/td>\n<td>Utilit\u00e9 \u00e9lev\u00e9e (Dunlosky et coll.)<\/td>\n<td>Class\u00e9 premier 55 fois moins souvent que la relecture<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Pratique r\u00e9partie dans le temps<\/td>\n<td>Non mesur\u00e9e dans ces \u00e9chantillons<\/td>\n<td>Utilit\u00e9 \u00e9lev\u00e9e (Dunlosky et coll.)<\/td>\n<td>Preuve sans chiffre d&rsquo;usage dans ces donn\u00e9es<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>Deux r\u00e9serves accompagnent ce tableau, et elles ne sont pas mineures. Les \u00e9chantillons d&rsquo;enseignants et d&rsquo;\u00e9tudiants sont des populations diff\u00e9rentes, mesur\u00e9es \u00e0 dix ans d&rsquo;\u00e9cart, r\u00e9pondant \u00e0 des questions diff\u00e9rentes. Il s&rsquo;agit d&rsquo;une comparaison de notori\u00e9t\u00e9, pas d&rsquo;un contraste contr\u00f4l\u00e9. Et Newton et Salvi ont eux-m\u00eames signal\u00e9 que la plupart des \u00e9tudes recens\u00e9es reposaient sur des \u00e9chantillons de convenance de petite taille, et que deux seulement expliquaient aux participants ce qu&rsquo;implique concr\u00e8tement l&rsquo;appariement avant de les interroger. Traitez les 89,1 pour cent comme une borne sup\u00e9rieure de la croyance inform\u00e9e.<\/p>\n<p>Ces r\u00e9serves pos\u00e9es, le motif tient toujours. La technique la mieux \u00e9tay\u00e9e est celle que presque personne n&rsquo;utilise. La technique la moins \u00e9tay\u00e9e est celle que presque tout le monde utilise. Et l&rsquo;id\u00e9e qui n&rsquo;a aucune exp\u00e9rience \u00e0 l&rsquo;appui recueille une adh\u00e9sion quasi unanime chez ceux qui enseignent.<\/p>\n<p>Il y a une raison \u00e0 cela, et ce n&rsquo;est pas la b\u00eatise. Karpicke et ses coll\u00e8gues ont trouv\u00e9 que, parmi la minorit\u00e9 ayant choisi l&rsquo;auto-test, seuls 18 pour cent d\u00e9claraient le faire parce qu&rsquo;ils apprennent davantage ainsi. Soixante-huit pour cent disaient le faire pour savoir dans quelle mesure ils ma\u00eetrisaient le contenu. M\u00eame ceux qui font la bonne chose la font surtout pour la mauvaise raison, et c&rsquo;est pourquoi ils l&rsquo;abandonnent sous la pression. Les auteurs proposaient que les \u00e9tudiants \u00e9prouvent des illusions de comp\u00e9tence en \u00e9tudiant : relire donne une sensation de fluidit\u00e9, et la fluidit\u00e9 ressemble au savoir.<\/p>\n<p>L&rsquo;ampleur de l&rsquo;effet sous-jacent ne fait pas d\u00e9bat. Nicholas Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John Wixted et Doug Rohrer ont synth\u00e9tis\u00e9 dans Psychological Bulletin 839 \u00e9valuations de la pratique distribu\u00e9e issues de 317 exp\u00e9riences r\u00e9parties dans 184 articles, constatant que l&rsquo;intervalle optimal entre s\u00e9ances augmente \u00e0 mesure que s&rsquo;allonge le d\u00e9lai avant le test. Olusola Adesope, Dominic Trevisan et Narayankripa Sundararajan, en m\u00e9ta-analysant les tests de rappel dans Review of Educational Research, ont rapport\u00e9 que les tests de rappel sont plus b\u00e9n\u00e9fiques pour l&rsquo;apprentissage que la r\u00e9\u00e9tude et que toutes les autres conditions de comparaison.<\/p>\n<h2 id=\"que-faire-la-place\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Que-faire-a-la-place\"><\/span>Que faire \u00e0 la place<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>La moiti\u00e9 CEO de tout cela, c&rsquo;est le diagnostic. La moiti\u00e9 \u00e9tudiante, c&rsquo;est la pratique.<\/p>\n<p><strong>Cessez de vous demander quel type d&rsquo;apprenant vous \u00eates.<\/strong> La question n&rsquo;a pas de r\u00e9ponse valid\u00e9e, et l&rsquo;industrie de l&rsquo;\u00e9valuation b\u00e2tie dessus vend un r\u00e9sultat qu&rsquo;aucune exp\u00e9rience ne soutient. Rien ne d\u00e9coule de votre score.<\/p>\n<p><strong>Demandez plut\u00f4t \u00e0 quel point ce que vous apprenez est pr\u00e9visible.<\/strong> C&rsquo;est la variable au plus grand effet mesur\u00e9 dans les donn\u00e9es sur la pratique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e, et contrairement \u00e0 votre style, elle est connaissable. Si la situation se r\u00e9p\u00e8te et que le retour arrive vite, le volume de pratique paiera. Si ni l&rsquo;un ni l&rsquo;autre n&rsquo;est vrai, investissez dans la qualit\u00e9 du retour avant le volume, car davantage de r\u00e9p\u00e9titions d&rsquo;une activit\u00e9 non mesurable rapportent tr\u00e8s peu.<\/p>\n<p><strong>Traitez les connaissances pr\u00e9alables comme un actif de niveau, pas comme une garantie de vitesse.<\/strong> Votre expertise pr\u00e9dit de fa\u00e7on fiable o\u00f9 vous finirez par rapport \u00e0 un d\u00e9butant. Elle ne pr\u00e9dit pas de fa\u00e7on fiable que vous tirerez davantage de la prochaine heure d&rsquo;\u00e9tude que lui. Ne laissez pas l&rsquo;exp\u00e9rience dans un domaine vous dispenser de la m\u00e9thode.<\/p>\n<p><strong>Supposez que votre sentiment de progression n&rsquo;est pas fiable.<\/strong> La fluidit\u00e9 de la relecture est pr\u00e9cis\u00e9ment l&rsquo;illusion que la recherche identifie. Si une s\u00e9ance vous a paru facile, c&rsquo;est une information sur la s\u00e9ance, pas sur votre m\u00e9moire. Le seul moyen de savoir ce que vous savez est d&rsquo;essayer de le rappeler sans la page sous les yeux.<\/p>\n<p><strong>Testez-vous pour apprendre, pas seulement pour v\u00e9rifier.<\/strong> C&rsquo;est la correction la plus puissante disponible, car les enqu\u00eates montrent que la plupart de ceux qui s&rsquo;auto-testent le font comme un diagnostic plut\u00f4t que comme l&rsquo;acte d&rsquo;apprentissage lui-m\u00eame. Le rappel n&rsquo;est pas la mesure. Le rappel est le m\u00e9canisme.<\/p>\n<p><strong>Espacez les s\u00e9ances, et espacez-les d&rsquo;autant plus que le test est lointain.<\/strong> C&rsquo;est la forme pr\u00e9cise du r\u00e9sultat de Cepeda, et c&rsquo;est ce que la plupart des plans de r\u00e9vision ratent.<\/p>\n<p>Rien de tout cela n&rsquo;est une personnalit\u00e9. Tout cela est un protocole, ce qui veut dire que n&rsquo;importe qui peut l&rsquo;appliquer.<\/p>\n<p>Pour le classement technique par technique qui sous-tend ces recommandations, voyez notre article compagnon sur ce que dit la preuve de douze techniques d&rsquo;\u00e9tude. Pour l&rsquo;appliquer sous contrainte de temps, voyez nos travaux sur les protocoles de mont\u00e9e en comp\u00e9tences rapide et sur la reconversion apr\u00e8s 40 ans.<\/p>\n<h2 id=\"questions-frquentes\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Questions-frequentes\"><\/span>Questions fr\u00e9quentes<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p><strong>Est-il juste de parler de mythe alors que les auteurs disaient que toutes les versions n&rsquo;ont pas \u00e9t\u00e9 test\u00e9es ?<\/strong><br \/>\nOui, \u00e0 condition d&rsquo;\u00eatre pr\u00e9cis sur ce qui est affirm\u00e9. L&rsquo;affirmation pr\u00e9cise qui circule, \u00e0 savoir qu&rsquo;adapter l&rsquo;enseignement \u00e0 un style diagnostiqu\u00e9 am\u00e9liore l&rsquo;apprentissage, est l&rsquo;hypoth\u00e8se d&rsquo;appariement, et c&rsquo;est elle qui a \u00e9chou\u00e9. Pashler et ses coll\u00e8gues n&rsquo;ont trouv\u00e9 pratiquement aucune preuve de l&rsquo;interaction requise et plusieurs r\u00e9sultats qui la contredisent. Leur r\u00e9serve porte sur l&rsquo;existence de variantes non test\u00e9es, pas sur la survie de la version populaire.<\/p>\n<p><strong>Les gens ont-ils tout de m\u00eame des pr\u00e9f\u00e9rences d&rsquo;apprentissage ?<\/strong><br \/>\nOui. La m\u00eame revue a trouv\u00e9 de nombreuses preuves que les enfants et les adultes expriment des pr\u00e9f\u00e9rences quant \u00e0 la pr\u00e9sentation de l&rsquo;information, et de nombreuses preuves que les personnes diff\u00e8rent par certaines aptitudes. La pr\u00e9f\u00e9rence est r\u00e9elle. Ce qui manque, c&rsquo;est le rendement p\u00e9dagogique de son appariement.<\/p>\n<p><strong>Les connaissances pr\u00e9alables n&rsquo;aident-elles vraiment pas ?<\/strong><br \/>\nElles pr\u00e9disent votre niveau final de fa\u00e7on fiable, avec une corr\u00e9lation de 0,534. Ce qu&rsquo;elles ne pr\u00e9disent pas de fa\u00e7on fiable, c&rsquo;est votre gain, o\u00f9 la corr\u00e9lation \u00e9tait de 0,059 dans le sens n\u00e9gatif avec un intervalle de pr\u00e9diction allant de moins 0,688 \u00e0 plus 0,621. Les auteurs ont explicitement rejet\u00e9 \u00e0 la fois l&rsquo;id\u00e9e que le savoir est un pouvoir et celle que son effet est n\u00e9gligeable. L&rsquo;effet existe et sa direction d\u00e9pend de conditions non encore identifi\u00e9es.<\/p>\n<p><strong>Pourquoi ces chiffres sur la pratique d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e diff\u00e8rent-ils de ceux que j&rsquo;ai vus ailleurs ?<\/strong><br \/>\nParce que la plupart des sources citent les valeurs de 2014 et que les auteurs les ont corrig\u00e9es en 2018. Les jeux sont pass\u00e9s de 26 \u00e0 24 pour cent, la musique de 21 \u00e0 23, le sport de 18 \u00e0 20, l&rsquo;\u00e9ducation de 4 \u00e0 5 et les professions de moins de 1 pour cent \u00e0 1 pour cent, tandis que la variance totale expliqu\u00e9e passait de 12 \u00e0 14 pour cent. Ce sont les valeurs corrig\u00e9es qui sont utilis\u00e9es ci-dessus.<\/p>\n<p><strong>Si la pratique explique si peu, la r\u00e9ponse est-elle le talent ?<\/strong><br \/>\nLes donn\u00e9es ne le soutiennent pas non plus. Le plus grand mod\u00e9rateur de l&rsquo;analyse corrig\u00e9e \u00e9tait la pr\u00e9visibilit\u00e9 de l&rsquo;environnement de la t\u00e2che, non une propri\u00e9t\u00e9 de la personne. La variance inexpliqu\u00e9e englobe l&rsquo;erreur de mesure, la qualit\u00e9 plut\u00f4t que la quantit\u00e9 de pratique, l&rsquo;\u00e2ge de d\u00e9but, l&rsquo;encadrement, l&rsquo;opportunit\u00e9 et bien d&rsquo;autres facteurs. Lire 86 pour cent d&rsquo;inexpliqu\u00e9 comme 86 pour cent de talent est une inf\u00e9rence que l&rsquo;\u00e9tude n&rsquo;autorise pas.<\/p>\n<p><strong>Combien de temps avant que la pratique de rappel devienne naturelle ?<\/strong><br \/>\nLes enqu\u00eates sugg\u00e8rent que l&rsquo;obstacle n&rsquo;est pas la difficult\u00e9 mais la croyance. Seuls 18 pour cent des \u00e9tudiants ayant choisi l&rsquo;auto-test le faisaient parce qu&rsquo;ils pensaient apprendre davantage ainsi. Tant que vous n&rsquo;attendrez pas du rappel qu&rsquo;il soit plus difficile et plus efficace, vous reviendrez \u00e0 la relecture d\u00e8s qu&rsquo;une \u00e9ch\u00e9ance approchera.<\/p>\n<h2 id=\"sources-et-lectures-complmentaires\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Sources-et-lectures-complementaires\"><\/span>Sources et lectures compl\u00e9mentaires<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. et Bjork, R. Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, volume 9, num\u00e9ro 3, pages 105 \u00e0 119, 2008.<\/p>\n<p>Simonsmeier, B. A., Flaig, M., Deiglmayr, A., Schalk, L. et Schneider, M. Domain-Specific Prior Knowledge and Learning: A Meta-Analysis. Educational Psychologist, volume 57, num\u00e9ro 1, pages 31 \u00e0 54, 2022.<\/p>\n<p>Buchin, Z. L. et Mulligan, N. W. Prior Knowledge and New Learning: An Experimental Study of Domain-Specific Knowledge. Journal of Experimental Psychology: Applied, volume 31, num\u00e9ro 2, pages 84 \u00e0 98, 2025.<\/p>\n<p>Macnamara, B. N., Hambrick, D. Z. et Oswald, F. L. Deliberate Practice and Performance in Music, Games, Sports, Education, and Professions: A Meta-Analysis. Psychological Science, volume 25, num\u00e9ro 8, pages 1608 \u00e0 1618, 2014, ainsi que le corrigendum publi\u00e9 dans Psychological Science, volume 29, num\u00e9ro 7, pages 1202 \u00e0 1204, 2018.<\/p>\n<p>Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. et Willingham, D. T. Improving Students&rsquo; Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, volume 14, num\u00e9ro 1, pages 4 \u00e0 58, 2013.<\/p>\n<p>Karpicke, J. D., Butler, A. C. et Roediger, H. L. Metacognitive Strategies in Student Learning: Do Students Practise Retrieval When They Study on Their Own? Memory, volume 17, num\u00e9ro 4, pages 471 \u00e0 479, 2009.<\/p>\n<p>Newton, P. M. et Salvi, A. How Common Is Belief in the Learning Styles Neuromyth, and Does It Matter? A Pragmatic Systematic Review. Frontiers in Education, volume 5, article 602451, 2020.<\/p>\n<p>Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T. et Rohrer, D. Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, volume 132, num\u00e9ro 3, pages 354 \u00e0 380, 2006.<\/p>\n<p>Adesope, O. O., Trevisan, D. A. et Sundararajan, N. Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, volume 87, num\u00e9ro 3, pages 659 \u00e0 701, 2017.<\/p>\n<hr>\n<p><em>Ce contenu a \u00e9t\u00e9 compil\u00e9 avec le soutien de l&rsquo;IA \u00e0 la suite d&rsquo;une recherche approfondie, puis r\u00e9dig\u00e9 et pr\u00e9par\u00e9 pour publication par l&rsquo;\u00e9quipe \u00e9ditoriale de CEOtudent.<\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>L&rsquo;id\u00e9e des styles d&rsquo;apprentissage a \u00e9chou\u00e9 \u00e0 la seule exp\u00e9rience qui aurait pu la valider. Mais deux des explications de rechange \u00e9chouent aussi. Ce que dit la preuve corrig\u00e9e sur votre vitesse r\u00e9elle d&rsquo;apprentissage, et l&rsquo;\u00e9cart qui explique davantage que n&rsquo;importe quelle \u00e9tiquette de personnalit\u00e9.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":325983,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-325977","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/325977","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=325977"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/325977\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/media\/325983"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=325977"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=325977"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=325977"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}