{"id":325976,"date":"2026-09-16T05:04:00","date_gmt":"2026-09-16T02:04:00","guid":{"rendered":"https:\/\/ceotudent.com\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen"},"modified":"2026-09-16T05:04:00","modified_gmt":"2026-09-16T02:04:00","slug":"lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen","title":{"rendered":"Lernstile sind ein Mythos: Was tats\u00e4chlich vorhersagt, wie schnell Sie lernen"},"content":{"rendered":"<p><strong>Kurzfassung.<\/strong> Die Behauptung, dass Sie besser lernen, wenn der Unterricht auf Ihren &ldquo;Stil&rdquo; abgestimmt wird, hat das Experiment, das sie validieren w\u00fcrde, nie bestanden. So weit ist die Sache entschieden. Weniger bekannt ist, dass zwei der beliebtesten Ersatzerkl\u00e4rungen ebenfalls schw\u00e4cher sind als beworben. Eine Meta-Analyse von 8.776 Effektst\u00e4rken ergab, dass Vorwissen vorhersagt, wo Sie landen, aber kaum, wie viel Sie hinzugewinnen. Und die Literatur zur bewussten \u00dcbung erkl\u00e4rt, sobald ihr Korrigendum von 2018 angewendet wird, 5 Prozent der Leistungsunterschiede in der Bildung und 1 Prozent in Berufen. Das meiste von dem, was Menschen einen schnellen Lerner nennen, ist \u00fcberhaupt keine Eigenschaft. Es ist eine L\u00fccke zwischen dem, was Lernende f\u00fcr wirksam halten, und dem, was sie tats\u00e4chlich tun, und diese L\u00fccke ist messbar.<\/p>\n<div id=\"ez-toc-container\" class=\"ez-toc-v2_0_84 counter-hierarchy ez-toc-counter ez-toc-grey ez-toc-container-direction\">\n<div class=\"ez-toc-title-container\">\n<p class=\"ez-toc-title\" style=\"cursor:inherit\">Table of Contents<\/p>\n<span class=\"ez-toc-title-toggle\"><a href=\"#\" class=\"ez-toc-pull-right ez-toc-btn ez-toc-btn-xs ez-toc-btn-default ez-toc-toggle\" aria-label=\"Toggle Table of Content\"><span class=\"ez-toc-js-icon-con\"><span class=\"\"><span class=\"eztoc-hide\" style=\"display:none;\">Toggle<\/span><span class=\"ez-toc-icon-toggle-span\"><svg style=\"fill: #999;color:#999\" xmlns=\"http:\/\/www.w3.org\/2000\/svg\" class=\"list-377408\" width=\"20px\" height=\"20px\" viewBox=\"0 0 24 24\" fill=\"none\"><path d=\"M6 6H4v2h2V6zm14 0H8v2h12V6zM4 11h2v2H4v-2zm16 0H8v2h12v-2zM4 16h2v2H4v-2zm16 0H8v2h12v-2z\" fill=\"currentColor\"><\/path><\/svg><svg style=\"fill: #999;color:#999\" class=\"arrow-unsorted-368013\" xmlns=\"http:\/\/www.w3.org\/2000\/svg\" width=\"10px\" height=\"10px\" viewBox=\"0 0 24 24\" version=\"1.2\" baseProfile=\"tiny\"><path d=\"M18.2 9.3l-6.2-6.3-6.2 6.3c-.2.2-.3.4-.3.7s.1.5.3.7c.2.2.4.3.7.3h11c.3 0 .5-.1.7-.3.2-.2.3-.5.3-.7s-.1-.5-.3-.7zM5.8 14.7l6.2 6.3 6.2-6.3c.2-.2.3-.5.3-.7s-.1-.5-.3-.7c-.2-.2-.4-.3-.7-.3h-11c-.3 0-.5.1-.7.3-.2.2-.3.5-.3.7s.1.5.3.7z\"\/><\/svg><\/span><\/span><\/span><\/a><\/span><\/div>\n<nav><ul class='ez-toc-list ez-toc-list-level-1 ' ><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-1\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/de\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen\/#Das-Experiment-das-Lernstile-nie-bestanden-haben\" >Das Experiment, das Lernstile nie bestanden haben<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-2\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/de\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen\/#Der-Ersatz-der-ebenfalls-scheitert\" >Der Ersatz, der ebenfalls scheitert<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-3\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/de\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen\/#Der-Ersatz-danach-korrigiert\" >Der Ersatz danach, korrigiert<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-4\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/de\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen\/#Was-dieselbe-Studie-fand-und-fast-niemand-zitiert\" >Was dieselbe Studie fand und fast niemand zitiert<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-5\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/de\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen\/#Die-Luecke-die-den-Rest-erklaert\" >Die L\u00fccke, die den Rest erkl\u00e4rt<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-6\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/de\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen\/#Was-Sie-stattdessen-tun-sollten\" >Was Sie stattdessen tun sollten<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-7\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/de\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen\/#Haeufig-gestellte-Fragen\" >H\u00e4ufig gestellte Fragen<\/a><\/li><li class='ez-toc-page-1 ez-toc-heading-level-2'><a class=\"ez-toc-link ez-toc-heading-8\" href=\"https:\/\/ceotudent.com\/de\/lernstile-mythos-was-tatsaechlich-vorhersagt-wie-schnell-sie-lernen\/#Quellen-und-weiterfuehrende-Literatur\" >Quellen und weiterf\u00fchrende Literatur<\/a><\/li><\/ul><\/nav><\/div>\n<h2 id=\"das-experiment-das-lernstile-nie-bestanden-haben\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Das-Experiment-das-Lernstile-nie-bestanden-haben\"><\/span>Das Experiment, das Lernstile nie bestanden haben<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Beginnen wir mit dem unstrittigen Teil.<\/p>\n<p>2008 wurden Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer und Robert Bjork beauftragt zu pr\u00fcfen, ob Lernstil-Diagnostik einen Platz in der Bildung verdient. Ihr in Psychological Science in the Public Interest ver\u00f6ffentlichter Bericht ist seither der Bezugspunkt jeder ernsthaften Diskussion.<\/p>\n<p>Ihr Beitrag war keine Meinung. Es war eine Spezifikation. Sie legten genau fest, wie die Evidenz aussehen m\u00fcsste, damit die Idee g\u00fcltig w\u00e4re. Lernende m\u00fcssen nach Lernstil in Gruppen eingeteilt werden. Lernende aus jeder Gruppe m\u00fcssen dann zuf\u00e4llig einer von mehreren Unterrichtsmethoden zugewiesen werden. Alle m\u00fcssen denselben Abschlusstest schreiben. Und dann m\u00fcssen die Ergebnisse ein bestimmtes Muster zeigen: Die Methode, die f\u00fcr eine Stilgruppe am besten funktioniert, darf nicht die Methode sein, die f\u00fcr eine andere am besten funktioniert.<\/p>\n<p>Dieses Muster hat einen Namen. Es hei\u00dft \u00dcberkreuzungsinteraktion, und darum geht es im Kern. Ohne sie haben Sie h\u00f6chstens gezeigt, dass eine Unterrichtsmethode f\u00fcr alle besser ist, was \u00fcber Stile nichts aussagt.<\/p>\n<p>Die Autoren berichteten, sie h\u00e4tten &ldquo;so gut wie keine Belege f\u00fcr das oben genannte Interaktionsmuster gefunden, das als Voraussetzung f\u00fcr die Validierung der bildungsbezogenen Anwendungen von Lernstilen beurteilt wurde&rdquo;. Sie merkten au\u00dferdem an, dass &ldquo;obwohl die Literatur zu Lernstilen enorm ist, sehr wenige Studien \u00fcberhaupt eine experimentelle Methodik verwendet haben, die geeignet w\u00e4re, die G\u00fcltigkeit von auf Bildung angewandten Lernstilen zu pr\u00fcfen&rdquo;, und dass mehrere derjenigen, die es taten, &ldquo;Ergebnisse fanden, die der popul\u00e4ren Abstimmungshypothese unmissverst\u00e4ndlich widersprechen&rdquo;.<\/p>\n<p>Ihr Fazit war eindeutig: &ldquo;Es gibt derzeit keine hinreichende Evidenzgrundlage, die es rechtfertigen w\u00fcrde, Lernstil-Diagnostik in die allgemeine Bildungspraxis aufzunehmen.&rdquo;<\/p>\n<p>Zwei Dinge sind festzuhalten, weil nachl\u00e4ssige Zusammenfassungen beide auslassen. Erstens best\u00e4tigte die \u00dcbersichtsarbeit, dass Menschen Pr\u00e4ferenzen haben und dass sie sich in bestimmten Begabungen unterscheiden. Pr\u00e4ferenzen sind real. Was scheitert, ist die Behauptung, dass die Abstimmung des Unterrichts auf diese Pr\u00e4ferenzen das Lernen verbessert. Zweitens lehnten die Autoren ausdr\u00fccklich ab zu sagen, jede m\u00f6gliche Variante sei gepr\u00fcft und widerlegt worden. Die meisten wurden schlicht nie gepr\u00fcft.<\/p>\n<p>Das ist der ehrliche Stand der Frage. Eine Milliardenidee ruht auf einem Experiment, das fast niemand durchgef\u00fchrt hat.<\/p>\n<h2 id=\"der-ersatz-der-ebenfalls-scheitert\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Der-Ersatz-der-ebenfalls-scheitert\"><\/span>Der Ersatz, der ebenfalls scheitert<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Hier h\u00f6ren die meisten Artikel auf, reichen Ihnen eine Liste &ldquo;echter&rdquo; Pr\u00e4diktoren und gehen weiter. Diese Liste beginnt meist mit Vorwissen. Die Begr\u00fcndung wirkt zwingend: Wer \u00fcber ein Thema schon viel wei\u00df, nimmt neues Material darin schneller auf.<\/p>\n<p>Das nennt sich Wissen-ist-Macht-Hypothese, und 2022 erhielt sie dieselbe Behandlung, die Pashler den Lernstilen angedeihen lie\u00df.<\/p>\n<p>Bianca Simonsmeier, Maja Flaig, Anne Deiglmayr, Lennart Schalk und Michael Schneider untersuchten in Educational Psychologist den Zusammenhang zwischen Vorwissen und Lernen anhand von 8.776 Effektst\u00e4rken. Sie trennten zwei Dinge, die die Alltagssprache vermengt.<\/p>\n<p>Das erste ist, wo Sie ankommen. Die Korrelation zwischen dem, was Lernende im Vortest wussten, und dem, was sie im Nachtest wussten, war mit 0,534 hoch. Wer vorne startet, landet tendenziell vorne. Das bestreitet niemand.<\/p>\n<p>Das zweite ist, wie viel Sie hinzugewinnen. Die Korrelation zwischen Vortestwissen und normalisiertem Wissenszuwachs lag bei 0,059 im negativen Bereich, und das 95-Prozent-Prognoseintervall reichte von minus 0,688 bis plus 0,621.<\/p>\n<p>Lesen Sie dieses Intervall noch einmal. Es umfasst nahezu den gesamten m\u00f6glichen Bereich in beide Richtungen. Vorwissen hilft manchmal erheblich, schadet manchmal erheblich und bewirkt im Durchschnitt im Wesentlichen nichts daf\u00fcr, wie viel Sie hinzugewinnen.<\/p>\n<p>Die Autoren waren sorgf\u00e4ltig darin, was dies erlaubt und was nicht. In ihren Worten &ldquo;falsifiziert diese starke Variabilit\u00e4t allgemeine Aussagen wie &lsquo;Wissen ist Macht&rsquo; ebenso wie &lsquo;die Wirkung von Vorwissen ist vernachl\u00e4ssigbar&rsquo;&rdquo;. Der Befund lautet nicht, dass Expertise wertlos ist. Er lautet, dass die Richtung ihrer Wirkung von Bedingungen abh\u00e4ngt, die noch niemand identifiziert hat.<\/p>\n<p>Eine experimentelle Folgestudie, 2025 im Journal of Experimental Psychology: Applied ver\u00f6ffentlicht, trieb dieselbe Frage weiter. Zachary Buchin und Neil Mulligan wiesen Teilnehmende zuf\u00e4llig einer dreit\u00e4gigen Schulung in einem von zwei akademischen Feldern zu und lie\u00dfen anschlie\u00dfend alle neues Material in beiden Feldern lernen. Da die Schulung nur drei von vier Themen je Feld abdeckte, lieferte das ungeschulte Thema ein sauberes Ma\u00df f\u00fcr neues Lernen innerhalb eines Feldes, \u00fcber das die Person nun mehr wusste. Ihr Ergebnis: Das neue Lernen, gemessen entweder als Abschlusstestleistung oder als Wissenszuwachs, unterschied sich nicht zwischen den Bedingungen mit hohem und niedrigem Fachwissen.<\/p>\n<p>Die zweite Antwort ist also schw\u00e4cher, als sie zun\u00e4chst klang. Vorwissen ist ein ausgezeichneter Pr\u00e4diktor f\u00fcr Ihr Niveau. F\u00fcr Ihre Steigung ist es ein schlechter.<\/p>\n<h2 id=\"der-ersatz-danach-korrigiert\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Der-Ersatz-danach-korrigiert\"><\/span>Der Ersatz danach, korrigiert<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Die dritte Antwort, zu der Menschen greifen, ist das \u00dcbungsvolumen. Das ist die popul\u00e4rwissenschaftliche Position: Niemand wird schnell geboren, manche investieren einfach die Stunden.<\/p>\n<p>Brooke Macnamara, David Hambrick und Frederick Oswald pr\u00fcften dies \u00fcber alle wesentlichen Bereiche hinweg, in denen bewusste \u00dcbung untersucht worden war, und ver\u00f6ffentlichten 2014 in Psychological Science. Ihre Schlagzeilenwerte machten die Runde: 26 Prozent der Leistungsvarianz erkl\u00e4rt bei Spielen, 21 Prozent in der Musik, 18 Prozent im Sport, 4 Prozent in der Bildung und unter 1 Prozent in Berufen.<\/p>\n<p>Das sind die Zahlen, die fast jeder Artikel bis heute zitiert. Sie sind zugleich \u00fcberholt.<\/p>\n<p>2018 ver\u00f6ffentlichten die Autoren ein Korrigendum. Sie hatten eine Formel zur Stichprobenanpassung falsch angewendet, n\u00e4mlich auf jede einzelne Effektst\u00e4rke statt auf den Mittelwert abh\u00e4ngiger Effektst\u00e4rken. Sie analysierten neu und ver\u00f6ffentlichten eine vollst\u00e4ndige Tabelle korrigierter Werte. Der Kern ihrer Schlussfolgerung \u00e4nderte sich nicht, mehrere Zahlen jedoch schon, und der korrigierte Satz ist es, den eine korrekte Diskussion im Jahr 2026 verwenden sollte.<\/p>\n<h3 id=\"bewusste-ubung-und-leistung-ursprunglich-berichtete-und-korrigierte-werte\">Bewusste \u00dcbung und Leistung: urspr\u00fcnglich berichtete und korrigierte Werte<\/h3>\n<table>\n<thead>\n<tr>\n<th>Bereich oder Ma\u00df<\/th>\n<th>Wie 2014 ver\u00f6ffentlicht<\/th>\n<th>Korrigiert im Korrigendum 2018<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n<tbody>\n<tr>\n<td>Mittlere Korrelation \u00dcbung und Leistung<\/td>\n<td>0,35, 95% KI 0,30 bis 0,39<\/td>\n<td>0,38, 95% KI 0,33 bis 0,42<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Insgesamt erkl\u00e4rte Leistungsvarianz<\/td>\n<td>12%, 95% KI 9% bis 15%<\/td>\n<td>14%, 95% KI 11% bis 18%<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Spiele<\/td>\n<td>26% (r = 0,51)<\/td>\n<td>24% (r = 0,49)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Musik<\/td>\n<td>21% (r = 0,46)<\/td>\n<td>23% (r = 0,48)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Sport<\/td>\n<td>18% (r = 0,42)<\/td>\n<td>20% (r = 0,45)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Bildung<\/td>\n<td>4% (r = 0,21)<\/td>\n<td>5% (r = 0,22)<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Berufe<\/td>\n<td>unter 1% (r = 0,05, p = 0,62)<\/td>\n<td>1% (r = 0,09, p = 0,377)<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>Quelle: Macnamara, Hambrick und Oswald, Psychological Science, 2014, sowie das Korrigendum von 2018, Tabelle 1. Werte wie gedruckt wiedergegeben.<\/p>\n<p>Selbst nach der Korrektur nach oben ist das Bild ern\u00fcchternd. \u00dcber alle Bereiche hinweg l\u00e4sst bewusste \u00dcbung 86 Prozent der Leistungsunterschiede unerkl\u00e4rt. In der Bildung erkl\u00e4rt sie 5 Prozent. In Berufen ist die korrigierte Korrelation von 0,09 mit einem p-Wert von 0,377 nicht einmal statistisch signifikant.<\/p>\n<p>Wenn Sie in einem Beruf arbeiten, ist die Menge der von Ihnen geleisteten bewussten \u00dcbung nach dieser Evidenz als Pr\u00e4diktor daf\u00fcr, wie gut Sie im Vergleich zu Ihresgleichen sind, nahezu wertlos.<\/p>\n<h2 id=\"was-dieselbe-studie-fand-und-fast-niemand-zitiert\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Was-dieselbe-Studie-fand-und-fast-niemand-zitiert\"><\/span>Was dieselbe Studie fand und fast niemand zitiert<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>In derselben Korrigendum-Tabelle steckt ein Moderator, der mehr Erkl\u00e4rungsarbeit leistet als jede der oben genannten Variablen auf Personenebene.<\/p>\n<p>Die Autoren teilten Aktivit\u00e4ten danach auf, wie vorhersagbar die Aufgabenumgebung ist. Korrigiert erkl\u00e4rte bewusste \u00dcbung 23 Prozent der Leistungsvarianz bei Aktivit\u00e4ten mit hoher Vorhersagbarkeit, 14 Prozent bei mittlerer und 6 Prozent bei niedriger Vorhersagbarkeit.<\/p>\n<p>Das ist der Befund, den man mitnehmen sollte. Die st\u00e4rkste Einzeldeterminante in dieser Literatur ist keine Eigenschaft der lernenden Person. Sie ist eine Eigenschaft des Feldes. In stabilen, regelgebundenen Umgebungen, in denen sich dieselbe Situation wiederholt und R\u00fcckmeldung schnell kommt, akkumuliert \u00dcbung. In instabilen Umgebungen, in denen sich die Situation nie wiederholt und R\u00fcckmeldung langsam und verrauscht ist, akkumuliert sie weit weniger.<\/p>\n<p>Das rahmt die ganze Frage neu. Zu fragen &ldquo;Wie schnell lerne ich&rdquo; ist nahezu bedeutungslos. Zu fragen &ldquo;Wie lernbar ist genau diese Sache, und welche R\u00fcckmeldung gibt sie mir&rdquo; ist beantwortbar und \u00e4ndert, was Sie als N\u00e4chstes tun.<\/p>\n<p>Es erkl\u00e4rt auch die Werte f\u00fcr Bildung und Berufe ohne jeden R\u00fcckgriff auf Talent. Berufliche Leistung wird in einer Umgebung mit niedriger Vorhersagbarkeit beurteilt. Geleistete Stunden k\u00f6nnen Sie daraus nicht retten.<\/p>\n<h2 id=\"die-lucke-die-den-rest-erklrt\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Die-Luecke-die-den-Rest-erklaert\"><\/span>Die L\u00fccke, die den Rest erkl\u00e4rt<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Wenn der Stil das Lernen nicht vorhersagt, Vorwissen das Niveau, aber nicht den Zuwachs vorhersagt und das \u00dcbungsvolumen eine Minderheit der Varianz erkl\u00e4rt, was bleibt dann?<\/p>\n<p>Die Methode. Und hier ist die Evidenz stark, gut repliziert und wird in der Praxis fast durchg\u00e4ngig ignoriert. Das ist der interessante Teil.<\/p>\n<p>Zwei unabh\u00e4ngige, zu unterschiedlichen Zwecken erhobene Datens\u00e4tze lassen sich verbinden, um das Ausma\u00df des Problems zu zeigen.<\/p>\n<p>Der erste betrifft \u00dcberzeugungen. Philip Newton und Atharva Salvi werteten in Frontiers in Education 33 Studien mit 37 Stichproben aus, die zwischen 2009 und Anfang 2020 insgesamt 15.405 Lehrende in 18 L\u00e4ndern umfassten. Gewichtet stimmten 89,1 Prozent der Lernstil-Abstimmungsbehauptung zu, wobei einzelne Studien zwischen 58 Prozent und 97,6 Prozent lagen. Am h\u00f6chsten war die Zustimmung bei Lehramtsanw\u00e4rtern mit 95,4 Prozent, bei ausgebildeten Lehrkr\u00e4ften lag sie bei 87,8 Prozent und am niedrigsten im Hochschulbereich mit 63,6 Prozent. Entscheidend: 79,7 Prozent gaben an, die Abstimmung des Unterrichts auf Lernstile zu nutzen oder nutzen zu wollen.<\/p>\n<p>Der zweite betrifft Verhalten. Jeffrey Karpicke, Andrew Butler und Henry Roediger befragten in Memory 177 Studierende der Washington University in St. Louis. Aufgefordert, ihre Lernstrategien aufzulisten und zu ordnen, gaben 84 Prozent an, Notizen oder Lehrb\u00fccher wiederholt zu lesen, und 55 Prozent nannten das Wiederlesen als ihre meistgenutzte Einzelstrategie. Nur 11 Prozent, also 19 von 177 Studierenden, gaben an, sich selbst durch Abrufen von Informationen zu testen. Nur 1 Prozent, 2 von 177, nannten dies als ihre wichtigste Strategie. Vor eine erzwungene Wahl nach dem Lesen eines Kapitels gestellt, entschieden sich 57 Prozent f\u00fcr erneutes Lernen, 21 Prozent nannten eine andere Technik und 18 Prozent gaben an, sich selbst zu testen. Diese Werte summieren sich nicht auf 100, weil die Autoren mehrdeutige, nicht auswertbare Antworten ausschlossen; die Arbeit berichtet als Hauptergebnis, dass 78 Prozent angaben, sich nach dem Lesen eines Kapitels nicht selbst testen zu wollen.<\/p>\n<p>Stellen Sie das nun den N\u00fctzlichkeitsbewertungen aus der wegweisenden \u00dcbersichtsarbeit von John Dunlosky, Katherine Rawson, Elizabeth Marsh, Mitchell Nathan und Daniel Willingham gegen\u00fcber, ebenfalls in Psychological Science in the Public Interest. Sie bewerteten zehn Techniken danach, wie gut sich ihr Nutzen verallgemeinern l\u00e4sst. Abruftests und verteiltes \u00dcben erhielten eine hohe N\u00fctzlichkeitsbewertung. Wiederlesen und Markieren erhielten eine niedrige, und die Autoren hielten fest, dass die meisten Studierenden angeben, sie dennoch zu nutzen.<\/p>\n<h3 id=\"die-lucke-zwischen-uberzeugung-verhalten-und-evidenz\">Die L\u00fccke zwischen \u00dcberzeugung, Verhalten und Evidenz<\/h3>\n<p><em>CEOtudent-Redaktionsrahmen. Die Prozentwerte zu \u00dcberzeugung und Verhalten stammen von Newton und Salvi beziehungsweise von Karpicke, Butler und Roediger; die N\u00fctzlichkeitsbewertungen von Dunlosky und Kollegen. Die Verh\u00e4ltnisspalte wurde von CEOtudent aus den ver\u00f6ffentlichten Prozentwerten berechnet.<\/em><\/p>\n<table>\n<thead>\n<tr>\n<th>Praxis<\/th>\n<th>Anteil, der daran glaubt oder sie nutzt<\/th>\n<th>Evidenzbewertung<\/th>\n<th>Missverh\u00e4ltnis zwischen Aufmerksamkeit und Evidenz<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n<tbody>\n<tr>\n<td>Unterricht an den Lernstil anpassen<\/td>\n<td>89,1% der Lehrenden stimmen zu; 79,7% nutzen oder wollen nutzen<\/td>\n<td>Keine hinreichende Evidenzgrundlage (Pashler u. a.)<\/td>\n<td>H\u00f6chste Zustimmung, kein st\u00fctzendes Experiment<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Notizen oder Lehrbuch wiederlesen<\/td>\n<td>84% der Studierenden geben es an; 55% an erster Stelle<\/td>\n<td>Niedrige N\u00fctzlichkeit (Dunlosky u. a.)<\/td>\n<td>7,6-mal h\u00e4ufiger genannt als Selbsttesten<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>Selbsttesten durch Abrufen<\/td>\n<td>11% der Studierenden geben es an; 1% an erster Stelle<\/td>\n<td>Hohe N\u00fctzlichkeit (Dunlosky u. a.)<\/td>\n<td>55-mal seltener an erster Stelle als Wiederlesen<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td>\u00dcber die Zeit verteiltes \u00dcben<\/td>\n<td>In diesen Stichproben nicht erhoben<\/td>\n<td>Hohe N\u00fctzlichkeit (Dunlosky u. a.)<\/td>\n<td>Evidenz ohne Nutzungswert in diesen Daten<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>Zu dieser Tabelle geh\u00f6ren zwei Einschr\u00e4nkungen, und sie sind nicht klein. Die Stichproben der Lehrenden und der Studierenden sind unterschiedliche Populationen, ein Jahrzehnt auseinander erhoben, die unterschiedliche Fragen beantworten. Dies ist ein Vergleich der Aufmerksamkeitsanteile, kein kontrollierter Kontrast. Und Newton und Salvi wiesen selbst darauf hin, dass die meisten der von ihnen gesichteten Studien Gelegenheitsstichproben mit kleinen Fallzahlen verwendeten und nur zwei die Teilnehmenden vorab dar\u00fcber aufkl\u00e4rten, was Abstimmung konkret bedeutet. Behandeln Sie die 89,1 Prozent als Obergrenze informierter Zustimmung.<\/p>\n<p>Auch mit diesen Einschr\u00e4nkungen h\u00e4lt das Muster stand. Die Technik mit der st\u00e4rksten Evidenz ist die, die fast niemand nutzt. Die Technik mit der schw\u00e4chsten Evidenz ist die, die fast jeder nutzt. Und die Idee ganz ohne st\u00fctzendes Experiment genie\u00dft nahezu einhellige Zustimmung unter denen, die unterrichten.<\/p>\n<p>Daf\u00fcr gibt es einen Grund, und es ist nicht Dummheit. Karpicke und Kollegen fanden, dass unter der Minderheit, die sich f\u00fcr Selbsttesten entschied, nur 18 Prozent angaben, es zu tun, weil sie so mehr lernen. 68 Prozent sagten, sie t\u00e4ten es, um herauszufinden, wie gut sie den Stoff gelernt haben. Selbst die Menschen, die das Richtige tun, tun es \u00fcberwiegend aus dem falschen Grund, weshalb sie es unter Zeitdruck aufgeben. Die Autoren schlugen vor, dass Studierende beim Lernen Kompetenzillusionen erleben: Wiederlesen f\u00fchlt sich fl\u00fcssig an, und Fl\u00fcssigkeit f\u00fchlt sich wie Wissen an.<\/p>\n<p>Die Gr\u00f6\u00dfe des zugrunde liegenden Effekts steht nicht infrage. Nicholas Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John Wixted und Doug Rohrer synthetisierten in Psychological Bulletin 839 Erhebungen zum verteilten \u00dcben aus 317 Experimenten in 184 Artikeln und fanden, dass der optimale Abstand zwischen Lerneinheiten w\u00e4chst, je l\u00e4nger das Intervall bis zum Test ist. Olusola Adesope, Dominic Trevisan und Narayankripa Sundararajan berichteten in einer Meta-Analyse zu Abruftests in Review of Educational Research, dass Abruftests f\u00fcr das Lernen n\u00fctzlicher sind als erneutes Lernen und alle anderen Vergleichsbedingungen.<\/p>\n<h2 id=\"was-sie-stattdessen-tun-sollten\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Was-Sie-stattdessen-tun-sollten\"><\/span>Was Sie stattdessen tun sollten<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Die CEO-H\u00e4lfte davon ist die Diagnose. Die Studenten-H\u00e4lfte ist die Praxis.<\/p>\n<p><strong>H\u00f6ren Sie auf zu fragen, welcher Lerntyp Sie sind.<\/strong> Die Frage hat keine validierte Antwort, und die darauf aufgebaute Diagnostikbranche verkauft ein Ergebnis, das kein Experiment st\u00fctzt. Aus Ihrem Testwert folgt nichts.<\/p>\n<p><strong>Fragen Sie, wie vorhersagbar das ist, was Sie lernen.<\/strong> Das ist die Variable mit dem gr\u00f6\u00dften gemessenen Effekt in den Daten zur bewussten \u00dcbung, und anders als Ihr Stil ist sie erkennbar. Wenn die Situation wiederkehrt und R\u00fcckmeldung schnell eintrifft, zahlt sich \u00dcbungsvolumen aus. Trifft beides nicht zu, investieren Sie vor dem Volumen in die Qualit\u00e4t der R\u00fcckmeldung, denn mehr Wiederholungen einer unmessbaren T\u00e4tigkeit bringen sehr wenig.<\/p>\n<p><strong>Behandeln Sie Vorwissen als Verm\u00f6genswert f\u00fcr das Niveau, nicht als Tempogarantie.<\/strong> Ihre vorhandene Expertise sagt verl\u00e4sslich voraus, wo Sie im Vergleich zu einem Anf\u00e4nger landen. Sie sagt nicht verl\u00e4sslich voraus, dass Sie aus der n\u00e4chsten Lernstunde mehr ziehen als er. Lassen Sie Erfahrung in einem Feld nicht zur Entschuldigung daf\u00fcr werden, die Methode zu \u00fcberspringen.<\/p>\n<p><strong>Gehen Sie davon aus, dass Ihr Fortschrittsgef\u00fchl unzuverl\u00e4ssig ist.<\/strong> Die Fl\u00fcssigkeit des Wiederlesens ist genau jene Illusion, die die Forschung benennt. Wenn sich eine Lerneinheit glatt anf\u00fchlte, ist das ein Beleg \u00fcber die Einheit, nicht \u00fcber Ihr Ged\u00e4chtnis. Der einzige Weg herauszufinden, was Sie wissen, ist der Versuch, es ohne die Seite vor sich abzurufen.<\/p>\n<p><strong>Testen Sie sich, um zu lernen, nicht nur, um zu pr\u00fcfen.<\/strong> Das ist die wirksamste verf\u00fcgbare Korrektur, denn die Befragungsdaten zeigen, dass die meisten, die sich selbst testen, dies als Diagnose statt als das Lernereignis selbst tun. Abrufen ist nicht die Messung. Abrufen ist der Mechanismus.<\/p>\n<p><strong>Verteilen Sie die Einheiten, und verteilen Sie sie weiter, je ferner der Test liegt.<\/strong> Genau das ist die Form des Cepeda-Befunds, und genau daran scheitern die meisten Lernpl\u00e4ne.<\/p>\n<p>Nichts davon ist eine Pers\u00f6nlichkeit. Alles davon ist ein Protokoll, und das hei\u00dft, jeder kann es ausf\u00fchren.<\/p>\n<p>Die technikweise Rangfolge, die diesen Empfehlungen zugrunde liegt, finden Sie in unserem Begleitbeitrag dazu, was die Evidenz \u00fcber zw\u00f6lf Lerntechniken sagt. Zur Anwendung unter Zeitdruck siehe unsere Arbeiten zu schnellen Weiterbildungsprotokollen und zur Neuqualifizierung nach 40.<\/p>\n<h2 id=\"hufig-gestellte-fragen\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Haeufig-gestellte-Fragen\"><\/span>H\u00e4ufig gestellte Fragen<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p><strong>Ist es fair, Lernstile einen Mythos zu nennen, wo die Autoren doch sagten, nicht jede Variante sei gepr\u00fcft worden?<\/strong><br \/>\nJa, wenn man pr\u00e4zise benennt, was behauptet wird. Die konkret kursierende Behauptung, dass die Abstimmung des Unterrichts auf einen diagnostizierten Stil das Lernen verbessert, ist die Abstimmungshypothese, und genau sie ist gescheitert. Pashler und Kollegen fanden so gut wie keine Belege f\u00fcr die erforderliche Interaktion und mehrere Ergebnisse, die ihr widersprechen. Ihr Vorbehalt lautet, dass ungepr\u00fcfte Varianten existieren, nicht, dass die popul\u00e4re Version \u00fcberlebt hat.<\/p>\n<p><strong>Haben Menschen \u00fcberhaupt Lernpr\u00e4ferenzen?<\/strong><br \/>\nJa. Dieselbe \u00dcbersichtsarbeit fand reichlich Belege daf\u00fcr, dass Kinder und Erwachsene Pr\u00e4ferenzen f\u00fcr die Darstellungsform von Informationen \u00e4u\u00dfern, und viele Belege daf\u00fcr, dass sich Menschen in spezifischen Begabungen unterscheiden. Die Pr\u00e4ferenz ist real. Was fehlt, ist der Lernertrag aus ihrer Abstimmung.<\/p>\n<p><strong>Hilft Vorwissen wirklich nicht?<\/strong><br \/>\nEs sagt Ihr Endniveau verl\u00e4sslich voraus, mit einer Korrelation von 0,534. Was es nicht verl\u00e4sslich voraussagt, ist Ihr Zuwachs; dort lag die Korrelation bei 0,059 im negativen Bereich, mit einem Prognoseintervall von minus 0,688 bis plus 0,621. Die Autoren verwarfen ausdr\u00fccklich sowohl die Behauptung, Wissen sei Macht, als auch die, seine Wirkung sei vernachl\u00e4ssigbar. Der Effekt existiert, und seine Richtung h\u00e4ngt von noch nicht identifizierten Bedingungen ab.<\/p>\n<p><strong>Warum weichen die Werte zur bewussten \u00dcbung hier von denen ab, die ich anderswo gesehen habe?<\/strong><br \/>\nWeil die meisten Quellen die Werte von 2014 zitieren und die Autoren sie 2018 korrigiert haben. Spiele gingen von 26 auf 24 Prozent, Musik von 21 auf 23, Sport von 18 auf 20, Bildung von 4 auf 5 und Berufe von unter 1 Prozent auf 1 Prozent, w\u00e4hrend die insgesamt erkl\u00e4rte Varianz von 12 auf 14 Prozent stieg. Oben werden die korrigierten Werte verwendet.<\/p>\n<p><strong>Wenn \u00dcbung so wenig erkl\u00e4rt, ist dann Talent die Antwort?<\/strong><br \/>\nAuch das st\u00fctzen die Daten nicht. Der gr\u00f6\u00dfte Moderator in der korrigierten Analyse war die Vorhersagbarkeit der Aufgabenumgebung, nicht irgendeine Eigenschaft der Person. Die unerkl\u00e4rte Varianz umfasst Messfehler, die Qualit\u00e4t statt der Menge der \u00dcbung, das Einstiegsalter, Coaching, Gelegenheit und vieles mehr. 86 Prozent unerkl\u00e4rt als 86 Prozent Talent zu lesen, ist ein Schluss, den die Studie nicht erlaubt.<\/p>\n<p><strong>Wie lange dauert es, bis sich Abruf\u00fcbung nat\u00fcrlich anf\u00fchlt?<\/strong><br \/>\nDie Befragungsdaten legen nahe, dass das Hindernis nicht Schwierigkeit, sondern \u00dcberzeugung ist. Nur 18 Prozent der Studierenden, die sich f\u00fcr Selbsttesten entschieden, taten dies, weil sie glaubten, so mehr zu lernen. Solange Sie nicht erwarten, dass Abrufen sich schwerer anf\u00fchlt und besser wirkt, werden Sie bei jeder Deadline zum Wiederlesen zur\u00fcckkehren.<\/p>\n<h2 id=\"quellen-und-weiterfuhrende-literatur\"><span class=\"ez-toc-section\" id=\"Quellen-und-weiterfuehrende-Literatur\"><\/span>Quellen und weiterf\u00fchrende Literatur<span class=\"ez-toc-section-end\"><\/span><\/h2>\n<p>Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. und Bjork, R. Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, Band 9, Heft 3, Seiten 105-119, 2008.<\/p>\n<p>Simonsmeier, B. A., Flaig, M., Deiglmayr, A., Schalk, L. und Schneider, M. Domain-Specific Prior Knowledge and Learning: A Meta-Analysis. Educational Psychologist, Band 57, Heft 1, Seiten 31-54, 2022.<\/p>\n<p>Buchin, Z. L. und Mulligan, N. W. Prior Knowledge and New Learning: An Experimental Study of Domain-Specific Knowledge. Journal of Experimental Psychology: Applied, Band 31, Heft 2, Seiten 84-98, 2025.<\/p>\n<p>Macnamara, B. N., Hambrick, D. Z. und Oswald, F. L. Deliberate Practice and Performance in Music, Games, Sports, Education, and Professions: A Meta-Analysis. Psychological Science, Band 25, Heft 8, Seiten 1608-1618, 2014, zusammen mit dem Korrigendum in Psychological Science, Band 29, Heft 7, Seiten 1202-1204, 2018.<\/p>\n<p>Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. und Willingham, D. T. Improving Students&rsquo; Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, Band 14, Heft 1, Seiten 4-58, 2013.<\/p>\n<p>Karpicke, J. D., Butler, A. C. und Roediger, H. L. Metacognitive Strategies in Student Learning: Do Students Practise Retrieval When They Study on Their Own? Memory, Band 17, Heft 4, Seiten 471-479, 2009.<\/p>\n<p>Newton, P. M. und Salvi, A. How Common Is Belief in the Learning Styles Neuromyth, and Does It Matter? A Pragmatic Systematic Review. Frontiers in Education, Band 5, Artikel 602451, 2020.<\/p>\n<p>Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T. und Rohrer, D. Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, Band 132, Heft 3, Seiten 354-380, 2006.<\/p>\n<p>Adesope, O. O., Trevisan, D. A. und Sundararajan, N. Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, Band 87, Heft 3, Seiten 659-701, 2017.<\/p>\n<hr>\n<p><em>Dieser Inhalt wurde nach eingehender Recherche mit Unterst\u00fctzung von KI zusammengestellt und vom CEOtudent-Redaktionsteam geschrieben und f\u00fcr die Ver\u00f6ffentlichung aufbereitet.<\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Die Lernstil-Idee hat das eine Experiment nicht bestanden, das sie h\u00e4tte beweisen k\u00f6nnen. Zwei der Erkl\u00e4rungen, zu denen man danach greift, aber auch nicht. Was die korrigierte Evidenz dar\u00fcber sagt, wie schnell Sie wirklich lernen, und die eine L\u00fccke, die mehr erkl\u00e4rt als jedes Pers\u00f6nlichkeitsetikett.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":325983,"comment_status":"open","ping_status":"","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[4599,18],"tags":[],"class_list":["post-325976","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-gelisim","category-strateji"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/325976","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=325976"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/325976\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/media\/325983"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=325976"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=325976"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/ceotudent.com\/de\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=325976"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}